Aprender a convivir.....

Aprender a convivir, mirar con los ojos del alma, repletos de ternura, todos somos especiales , Dios nos ama por lo que somos, aprendamos a enriquecernos de las diferencias, aprendamos a crecer en la igualdad, el amor y el respeto.

La Inteligencia de la Complejidad (1999)

  En la antigüedad el pensamiento chino se funda sobre la relación dialógica entre el ying y el yang. Lao Tse afirmaba que la unión de los contrarios caracteriza la realidad. [ 1999a: 257].
 En Occidente, Heráclito planteó la necesidad de asociar conjuntos de términos contradictorios para afirmar una verdad [1999a].
 En su análisis de la Edad Moderna, Morin sitúa a Pascal como el pensador clave de la complejidad, a Kant en cuanto que pone en evidencia los límites de las “aporías de la razón” [ 1999a].
 El desafío mayor del pensamiento contemporáneo, según Morin, es pensar la complejidad. En la época contemporánea se produce la confluencia de dos revoluciones científicas, la primera introduce la incertidumbre con la termodinámica, la física cuántica y la cosmofísica. La segunda revolución científica es la sistémica en las ciencias de la tierra y la ciencia ecológica [ 1999a: 258].
 Cabe advertir al lector que Edgar Morin incurre en frecuentes neologismos, debido en primer lugar a que sus reflexiones sobre la complejidad surgen vinculadas con la Teoría de la Información, la Cibernética y la Teoría de Sistemas. En segundo lugar porque, a través de esa aparentemente extraña terminología, expresa un modo no simplificador de encarar la complejidad, la cual «sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden» [ 1999a: 21].
  Morin retoma una vieja distinción de la sociología alemana entre comunidad y sociedad según la cual nuestras sociedades existen en los dos niveles: son sociedad en cuanto constituyen un tejido de intereses económicos y de procesos técnicos que oponen y asocian a sus miembros, pero también son comunidad pues poseen un elemento mitológico que los mantiene unidos [Morin 1984a].

Como primera aproximación Morin define la sociedad como un conjunto de interacciones económicas, psíquicas, culturales, formando un sistema que implica aparatos de comando/control por parte del jefe de Estado retro-actuando sobre las interacciones de las cuales depende su existencia. De este modo, la existencia del Estado depende de ciudadanos cuya existencia depende a su vez de él. Todo ello constituye un sistema. Morin aporta un punto de vista original desde su paradigma de la complejidad, pues entender dicho sistema de un modo “tradicional”, como conjunto funcional en el seno del cual las partes se complementan armoniosamente para las finalidades del todo, sería una versión empobrecida. Una versión rica implica no sólo complementariedades, sino también antagonismos. De allí que distingue tres etapas en la aprehensión de la idea de sociedad:

1-  Una etapa pre-sociológica, donde se habla sobre cosas de la sociedad sin que emerja todavía el término;

2-  Una etapa sociológica donde hay una hipóstasis del término, convertido en abstracto, aislado de sus dimensiones históricas, antropológicas y mitológicas;

3-  Una etapa antropo-sociológica que no niega la idea de sociedad, sino que la enriquece.

No hay ninguna garantía contra la fragilidad de la complejidad: sólo la que proporciona la auto-regeneración permanente de la complejidad misma. Por ello afirma Morin que «si queremos ser libres, debemos correr los riesgos de la libertad. Las sociedades opresoras son aquellas que no quieren correr ningún riesgo» [Morin 1984a: 71].

Este esquema multipolar permite comprender que toda unidad de comportamiento humano es al mismo tiempo genética-cerebral-socio-cultural-ecosistémica, lo cual significa que el fundamento de la ciencia del hombre es policéntrico, el hombre no tiene una esencia particular estrictamente genética o cultural, no es una superposición cuasi-geológica del estrato cultural sobre el estrato biológico. Su naturaleza hay que buscarla en la interrelación, la interacción y la interferencia que comporta dicho policentrismo [Morin 1973: 231].

 

La noción de inteligencia

Morin distingue entre inteligencia, pensamiento y conciencia, que concibe como emergencias provistas de miríadas de inter-retroacciones computantes-cogitantes (dotadas de una relativa autonomía) que constituyen las actividades cerebrales sobre las cuales retroactúan en bucle [Morin 1986: 177]. Sin embargo, inteligencia, pensamiento y conciencia son interdependientes: cada una supone la otra, de allí que Morin las defina teniendo en cuenta las referencias mutuas: define la inteligencia como arte estratégico, el pensamiento como arte dialógico y la conciencia como arte reflexivo [ 1986: 178]

La inteligencia está presente no sólo en el ser humano, sino también en los animales e incluso en los vegetales, pues éstos, aunque no poseen cerebro o sistema nervioso, disponen de estrategias para resolver problemas vitales. De allí que concibe la inteligencia como una cualidad anterior y exterior al pensamiento humano y la define como la «aptitud de pensar, tratar, resolver los problemas en las situaciones de complejidad» [1986: 177], es decir, frente a situaciones de multiplicidad de información, de inter-retroacciones, variaciones, incertidumbres y riesgos.

 Morin retoma la distinción aristotélica de praxis, techne y theoria, para designar la multiplicidad de ámbitos a los que lleva una actividad propiamente inteligente. La praxis implica actividad transformadora y productora; la techne actividad productora de artefactos y la theoria el conocimiento contemplativo o especulativo [Morin 2002]. La inteligencia es una aptitud estratégica general que de ese modo se especializa o circunscribe según el ámbito predominante.

 Según Morin, cuando la inteligencia es ejercitada en los casos más individualizados, complejos e innovadores se convierte en arte, el cual, por definición excluye normas o recetas, es capaz de combinar numerosas cualidades, algunas de ellas antinómicas. Son cualidades que deberían ejercitarse en toda situación de enseñanza-aprendizaje pero que en realidad son ignoradas u obstaculizadas por un sistema de enseñanza que continúa adherido a un paradigma simplificador, no complejo.[ 1986: 179]. 

Dichas cualidades o capacidades son:

1- El auto-hetero-didactismo rápido, es decir, la capacidad de aprender por sí mismo utilizando la enseñanza de una competencia exterior. Esta cualidad facilita el camino al desarrollo de la creatividad, la cual adquiere hoy una singular importancia, pues permite la construcción de nuevos modos de entender el conocimiento y la enseñanza.

2- Aptitud de jerarquizar lo importante y lo secundario, de seleccionar lo significativo y eliminar lo no pertinente o inútil. La adquisición de esta cualidad resulta cada vez más difícil, debido al predominio excesivo de la inmediatez y a la velocidad con la que se consumen las noticias en un mundo, donde la información ha revolucionado todas las esferas vitales. Los aprendientes se ven absorbidos por una vorágine de datos sin espacio suficiente para el discernimiento de lo significativo para su aprendizaje.

3- El análisis circular de utilización de los medios en vistas de un fin, de la conveniencia de los medios para alcanzarlo, es decir, la aptitud de concebir la retroacción en el bucle medios-fines. Por la velocidad en la que transcurren el conocimiento y la información, esta cualidad queda afectada cuando se confunden aquellos elementos que facilitarían el aprendizaje y en lugar de ello se lo obstaculiza. Sucede cuando, por ejemplo, se desconocen las competencias y conocimientos previos de los aprendientes, se los considera meros recipientes que hay que llenar con información hecha. En este caso no hay retroacción, los elementos del bucle recursivo pasan desapercibidos.

4- Combinar la simplificación de un problema y su respectiva complejidad, teniendo en cuenta diversidad, interferencias, incertidumbres. Es quizás la cualidad menos ejercitada en los centros de enseñanza pues generalmente predomina la simplificación fragmentada, se busca eliminar las interferencias y evitar las incertidumbres.

5- Reconsiderar su percepción y su concepción de la situación. Allí es cuando se daría un real aprendizaje, consiste en repensar sus saberes previos a la luz de los nuevos acontecimientos. Esto supone un ejercicio constante de pensamiento crítico y de autocrítica.

6- Utilizar el azar para hacer descubrimientos y la aptitud de demostrar perspicacia frente a las situaciones inesperadas. Supone espíritus inquisitivos, inconformes, abiertos al conocimiento.

7- Reconstruir una configuración global, un acontecimiento o un fenómeno a partir de indicios fragmentarios. Es decir, ejercitar la capacidad de análisis y síntesis, pero en lugar de eso se estimula la repetición fragmentaria de la realidad.

8- Sopesar el futuro considerando las posibilidades y elaborar escenarios eventuales teniendo en cuenta las incertidumbres que surgen de lo imprevisible. Esta cualidad invita a estimular la imaginación, elemento importante a su vez para forjar ideales. Sin embargo, la enseñanza busca la inmediatez: no se estimulan las utopías en una época en la que prevalece el desencanto y el desmoronamiento de los ideales junto con las certezas.

9- Enriquecer, desarrollar, modificar la estrategia en función de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida. Reconocer lo nuevo sin reducirlo a esquemas conocidos.

10- Afrontar situaciones nuevas así como de innovar. Si las cualidades mencionadas hasta aquí no fueron suficientemente ejercitadas, difícilmente se logrará innovar. No todo cambio es una innovación, en ella se pone en juego lo nuevo, lo creativo y lo azaroso.

11- Utilizar inteligentemente recursos no inteligentes, tales como la información, la memoria, la experiencia y la imaginación.

De estas cualidades se desprende la necesidad de considerar el desarrollo de un pensamiento creativo y la naturaleza compleja de la inteligencia, la cual es una y plural, abierta, polimorfa, constructiva y destructiva, combinatoria y eventualmente rotativa.

 Autor: Miriam Dolly Arancibia

 

Gaston Bachelard. LA FORMACION DEL ESPÍRITU CIENTIFICO. MEXICO, Siglo XXI, 1988

 Bachelard plantea el problema del conocimiento en la ciencia en términos de obstáculos. Estos obstáculos aparecen en el acto mismo de conocer, por eso se denominan obstáculos epistemológicos. El autor sostiene que el conocimiento de lo real jamás es inmediato y pleno, es siempre “una luz que proyecta alguna sombra”, en tanto se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse.
Primer obstáculo a superar: La opinión. La ciencia se opone en absoluto a lo opinión, en tanto ella piensa mal o no piensa, traduce necesidades en conocimientos. El espíritu científico impide tener opiniones sobre lo que no comprende o sobre cuestiones que no sabe formular claramente. Ante todo es necesario saber plantear los problemas.
Planteamiento del problema: debe formularse una pregunta, en tanto todo conocimiento científico es repuesta a una pregunta.
Segundo obstáculo: El instinto conservativo. Costumbres intelectuales que fueron útiles pueden a la larga trabar la investigación, esto sucede cuando las ideas se valorizan indebidamente, cuando el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el instinto formativo acaba por ceder frente al conservativo y el crecimiento espiritual se detiene. Este obstáculo epistemológico se incrusta en un conocimiento no formulado.
Tercer obstáculo: La observación básica. Ella se presenta como concreta, natural y fácil, basta entonces con describirla para creer que se la comprende. Pero de la observación a la experimentación no hay continuidad sino ruptura, es necesario entonces que el pensamiento abandone al empirismo inmediato.
El obstáculo epistemológico en la historia del pensamiento científico y en la práctica de la educación: Lo que se encuentra en la historia del pensamiento científico, ciertos conocimientos, detienen investigaciones útiles y la evolución del pensamiento.
 El epistemólogo debe seleccionar los documentos recogidos por el historiador y juzgarlos desde el punto de vista de la razón evolucionada, puesto que en el presente se pueden juzgar plenamente los errores del pasado espiritual. El historiador de la ciencia debe tomar las ideas como hechos, el epistemólogo debe tomar los hechos como ideas, insertándolas en un sistema de pensamientos. Un hecho mal interpretado en una época sigue siendo un hecho para el historiador, pero para el epistemólogo es un obstáculo a superar.

  
 

 El espiritu cientifico es un espiritu que necesita volar, cansado de comer flores y tirar frutas, decide impartir un nuevo modo obsoleto de pensar... (Gaston Bachelard Volviendo a mi viejo barrio).

 

 

 

 

 

El sociólogo Philippe Perrenoud:  es profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre desigualdad y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por cuestiones como: trabajo escolar, prácticas pedagógicas, innovación y formación del profesorado. UNA DE SUS OBRAS:

Philippe Perrenoud (2007). DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR. INVITACIÓN AL VIAJE, Graõ, Colofón, México, 

 Es una invitación a un viaje, una guía destinada al profesorado que busca comprender hacia donde va encaminado el oficio de enseñar. Hace referencia a las nuevas competencias, que contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar, promueven el ejercicio de la ciudadanía y dan realce a la práctica reflexiva

El autor considera que aspectos como: práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliada, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley conforman un “escenario para un nuevo oficio”. Escenario que aparece en un marco de crisis, al momento en que los docentes se refugian en su clase y en las prácticas que dan constancia a sus aptitudes. Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es un elemento que caracteriza la experiencia de los profesores, quienes  realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba “imposibles”, ya que el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad.

  

 

 

Plantea como pretensión principal comprender el movimiento de la profesión docente, para lo cual plantea diez competencias.

 

 

 

DOS DE SUS OBRAS
 
1- Orientación psicológica y psicoterapia

La hipótesis básica de Rogers es que:

"La orientación psicológica es una relación estructurada y permisiva que permite al cliente comprenderse mejor a sí mismo de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque que quiere dar a su vida; de esta hipótesis se deriva que todas las técnicas empleadas tienen como finalidad el desarrollo de un tipo de relación libre y permisiva, la comprensión de uno mismo durante el proceso terapéutico y fuera de él y la tendencia hacia una acción positiva por propia iniciativa"
Rogers, Carl (1978/1984). Orientación psicológica y psicoterapia. Tercera edición. Madrid: Editorial Narcea


2- Psicoterapia centrada en el cliente

Estas tres condiciones relacionales mencionadas son llamadas actitudes de base:

1-     La aceptación y consideración incondicionalmente positiva de la persona en búsqueda de ayuda. Se acepta sin condición alguna la manera en que ella está dispuesta a revelarse y demostrarse en la relación frente al terapeuta.
2-     La empatía centrada en la persona sufriente. Es la capacidad del terapeuta de entrar en el mundo del cliente y de comprender con exactitud sus vivencias como si el terapeuta fuese el otro. Esta comprensión empática facilita la concientización, favorece el acompañamiento terapéutico y promueve el desarrollo personal.
3-     La autenticidad del terapeuta permite a menudo un diálogo sincero y constructivo directo entre el terapeuta y el cliente. El terapeuta sigue siendo un experto, pero él se comunica también como ser humano al servicio del cliente sufriente.

El ser humano: nace con un conocimiento intuitivo (inmediato) de sus necesidades organísmicas. A medida que se desarrolla, va empezando a construir un esquema de sí mismo con base a ese conocimiento. En los avatares de sus relaciones con el mundo y los otros, puede recibir dos clases generales de retroalimentación: consideración positiva incondicional y consideración positiva condicional. En tanto recibe ésta última, el sujeto, quien tiene necesidad de aceptación, aprende a rechazar partes de su sí mismo que los demás desaprueban, con lo cual pierde parte de su proceso de satisfacción de esas necesidades que ya no reconoce de sí.
– (1997). Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.