Todos los jóvenes, los adultos, los ancianos , niños somos importantes, todos podemos cambiar el mundo y hacer de el un lugar, digno, lleno de amor, esperanza y caridad, ellos son nuestro ejemplo, imitemoslos
martes, 29 de abril de 2014
lunes, 28 de abril de 2014
Mensaje del Santo Padre Francisco a los jóvenes de la JRJ, 26 de Abril 2014
Papa Francisco a los jóvenes en la Jornada Regional de Jóvenes en el Planetario
Queridos chicos y chicas, un saludo y ¡Feliz Pascua!
¡Toda la semana es Pascua! “¡Es el gran día que hizo el Señor!”
Quiero acercarme a ustedes, me lo pidió el Arzobispo de Buenos Aires, y lo hago con gusto. Quiero acompañarlos un instante en esta jornada, en esta Pascua de la Juventud.
Estaba pensando mientras bajaba a hacer esta grabación, qué les iba a decir. “Que hagan lío” ya se los dije. “Que no le tengan miedo a nada” ya se los dije. “Que sean libres” ya se los dije.
Entonces me vino a la mente la figura de algunos jóvenes del Evangelio. Algunos jóvenes que se cruzaron con Jesús o de los cuales habló Jesús. Quizás pueda ayudar. Si les sirve, lo asumen, si no les sirve, lo tiran.
Pensé en los jóvenes Apóstoles, pensé en el joven rico, pensé en el joven que se fue a buscar nueva vida con laherencia de su padre, pensé en el joven muerto. Los apóstoles eran jóvenes, unos no tanto, otros sí. Juan era un muchachito. Y quedaron conmovidos por la figura de Jesús, entusiasmados, con ese estupor que produce cuando uno se encuentra con Jesús. Y van corriendo y le dicen a los amigos: “¡Encontramos al Mesías! ¡Encontramos a aquél del que hablan los profetas!”.
¡Encontrarse con Jesús¡ Vean ustedes esa conducta de los Apóstoles. Y después los apóstoles flaquearon, después no se portaron tan bien. Pedro lo negó, Judas lo traicionó, los demás se escaparon. Es decir, después viene la lucha por ser fieles a ese encuentro, el encuentro con Jesús. Y yo te pregunto a vos: ¿Vos, cuándo te encontraste con Jesús?, ¿Cómo fue el encuentro con Jesús?, ¿Tuviste un encuentro con Jesús o lo estás teniendo ahora? ¡Los jóvenes apóstoles! Piensen en Pedro, Santiago, Juan, Natanael, cómo se fueron encontrando con Jesús.
Otro joven que me vino a la mente es el joven rico, ese que se acerca a Jesús con una vida intachable, un muchacho bueno, y le dice:
- ¿Qué tengo que hacer para madurar mi vida, para tener la vida eterna?
- Jesús le dice: “Cumplí los mandamientos y andá adelante”.
- “Si ya los cumplí siempre”.
El Evangelio dice que: “Jesús lo amó”, y entonces le dijo: “Mirá, te falta una cosa: da todo lo que tenés a los pobres y vení conmigo, a predicar el Evangelio”. Y ese chico se fue triste. Se fue triste porque tenía mucha guita y no se animó a dejarla por Jesús. Y se fue con SU plata y con SU tristeza. Los primeros estaban con su alegría, con esa hermosa alegría que daba el encuentro con Jesús. Éste se fue con su tristeza.
El otro joven, ese joven que se quiso pasar de vivo, que quiso escribir su vida, que quiso patear el tablero de la disciplina paterna, y enfrentó a su padre y le dijo: “dame lo que me toca, que me voy”. Y se fue. Todos esos años fueron años de farra. Gastó la plata en boliche, en vicios, la pasó bien. La plata se le gastó, se acabó. Y de yapa vino una crisis económica, tuvo que buscar trabajo, no había trabajo, y consiguió como cuidador de chanchos. Y éste, que había tenido mucha plata, que le había sacado a su padre de la herencia, que había sabido lo que era estar en los mejores hoteles y en las mejores fiestas, se había pasado la gran vida, conoció una cosa que nunca antes había conocido: hambre.
Pero Dios es muy bueno. Dios aprovecha nuestros fracasos para hablarnos al corazón. No le dijo Dios a este joven: “Sos un fracasado, mirá lo que hiciste”. Lo hizo razonar. Dice el Evangelio que: “Entró dentro de sí” “¿Qué hago con esta vida? La farra no me sirvió para nada. ¡Cuántos obreros en la fábrica de mi padre ganan su sueldo y tienen que comer! Yo tengo hambre y soy el hijo del patrón. Me levantaré, iré a mi padre y diré mi verdad: ‘Pequé contra el cielo y contra ti’.” Y volvió.
La gran sorpresa que se pegó es que el padre lo estaba esperando, desde hacía años! El Evangelio dice que lo vio venir de lejos, porque el viejo subía todas las tardes a la terraza a ver si el chico venía. Y el padre lo abrazó y el padre le hizo fiesta. Y este gran pecador; este gran despilfarrador de lo que había ganado su padre se encontró con algo que nunca había hecho conciente: el abrazo de la misericordia.
Otro joven del Evangelio: Pensé en el joven muerto también, a la salida de la ciudad de Naím, cuando lo iban a enterrar: hijo único de madre viuda. Jesús se compadeció de la madre, no del pibe. Pero el pibe, gracias a la madre, tuvo el milagro y lo resucitó.
¿Vos quién sos?, ¿El entusiasta, como los apóstoles primero, antes de iniciar el camino?, ¿El que quiere seguir a Jesús porque le gusta pero está atornillado con tantas cosas que lo atan y no lo puede seguir, como el joven rico a la mundanidad, a tantas cosas?, ¿Cómo aquél que se gastó toda la herencia de su padre, pero que se animó a volver y está sintiendo en este momento el abrazo de la misericordia?, ¿O estás muerto? Si estás muerto, sabé que la Madre Iglesia está llorando por vos, y Jesús es capaz de resucitarte. Decime, ¿quién sos vos? Decítelo a vos mismo y eso te va a dar fuerza.
- “Padre, usted es injusto, - me van a decir las chicas - porque los ejemplos que da es para los varones, ¿y nosotras qué?”
Ustedes son aspirantes a consolidar con su vida la ternura y la fidelidad. Ustedes están sobre el camino de esas mujeres que seguían a Jesús, en las buenas y en las malas. La mujer tiene ese gran tesoro de poder dar vida, de poder dar ternura, de poder dar paz y alegría. Hay un solo modelo para ustedes, María: La mujer de la fidelidad, la que no entendía lo que le pasaba pero obedeció. La que en cuanto supo lo que su prima necesitaba, se fue corriendo, la Virgen de la Prontitud. La que se escapó como refugiada en un país extranjero para salvar la vida de su hijo. La que ayudó a crecer a su Hijo y lo acompañó, y cuando su Hijo empezó a predicar, iba detrás de Él. La que sufrió todo lo que le estaba pasando a ese chico, a ese muchacho grande. La que estaba al lado de ese Hijo y le decía los problemas que había: “Mirá: no tienen vino”. La que en el momento de la Cruz estaba junto a Él.
La mujer tiene una capacidad para dar vida y para dar ternura que no la tenemos los varones. Ustedes son mujeres de Iglesia. ¿De Iglesia, del Iglesia? No, no es “el” Iglesia, es LA iglesia. La Iglesia es femenina, es como María. Ése es el lugar de ustedes. Ser Iglesia, conformar Iglesia, estar junto a Jesús, dar ternura, acompañar, dejar crecer.
Que María, la Señora de la Caricia, la Señora de la Ternura, la Señora de la Prontitud para servir, les vaya indicando el camino. Bueno, ahora no se enojen, que ustedes salieron ganando sobre los varones. Les deseo que este día termine bien. Que cada uno de ustedes se encuentre con Jesús, con ese Jesús resucitado. Y les digo una cosa: ¡No tengan miedo! ¡Miren a Jesús, miren a María y vayan adelante!
- “Padre ¡que soy pecador, soy pecadora!”
¡Él te perdona! Vos andá adelante, que tengan una santa pascua y no se olviden de rezar por mí. Que Jesús los bendiga y la Virgen los cuide.
SÁBADO, 26 DE ABRIL DE 2014
Papa Francisco a los jóvenes en la Jornada Regional de Jóvenes en el Planetario
Queridos chicos y chicas, un saludo y ¡Feliz Pascua!
¡Toda la semana es Pascua! “¡Es el gran día que hizo el Señor!”
Quiero acercarme a ustedes, me lo pidió el Arzobispo de Buenos Aires, y lo hago con gusto. Quiero acompañarlos un instante en esta jornada, en esta Pascua de la Juventud.
Estaba pensando mientras bajaba a hacer esta grabación, qué les iba a decir. “Que hagan lío” ya se los dije. “Que no le tengan miedo a nada” ya se los dije. “Que sean libres” ya se los dije.
Entonces me vino a la mente la figura de algunos jóvenes del Evangelio. Algunos jóvenes que se cruzaron con Jesús o de los cuales habló Jesús. Quizás pueda ayudar. Si les sirve, lo asumen, si no les sirve, lo tiran.
Pensé en los jóvenes Apóstoles, pensé en el joven rico, pensé en el joven que se fue a buscar nueva vida con laherencia de su padre, pensé en el joven muerto. Los apóstoles eran jóvenes, unos no tanto, otros sí. Juan era un muchachito. Y quedaron conmovidos por la figura de Jesús, entusiasmados, con ese estupor que produce cuando uno se encuentra con Jesús. Y van corriendo y le dicen a los amigos: “¡Encontramos al Mesías! ¡Encontramos a aquél del que hablan los profetas!”.
¡Encontrarse con Jesús¡ Vean ustedes esa conducta de los Apóstoles. Y después los apóstoles flaquearon, después no se portaron tan bien. Pedro lo negó, Judas lo traicionó, los demás se escaparon. Es decir, después viene la lucha por ser fieles a ese encuentro, el encuentro con Jesús. Y yo te pregunto a vos: ¿Vos, cuándo te encontraste con Jesús?, ¿Cómo fue el encuentro con Jesús?, ¿Tuviste un encuentro con Jesús o lo estás teniendo ahora? ¡Los jóvenes apóstoles! Piensen en Pedro, Santiago, Juan, Natanael, cómo se fueron encontrando con Jesús.
Otro joven que me vino a la mente es el joven rico, ese que se acerca a Jesús con una vida intachable, un muchacho bueno, y le dice:
- ¿Qué tengo que hacer para madurar mi vida, para tener la vida eterna?
- Jesús le dice: “Cumplí los mandamientos y andá adelante”.
- “Si ya los cumplí siempre”.
El Evangelio dice que: “Jesús lo amó”, y entonces le dijo: “Mirá, te falta una cosa: da todo lo que tenés a los pobres y vení conmigo, a predicar el Evangelio”. Y ese chico se fue triste. Se fue triste porque tenía mucha guita y no se animó a dejarla por Jesús. Y se fue con SU plata y con SU tristeza. Los primeros estaban con su alegría, con esa hermosa alegría que daba el encuentro con Jesús. Éste se fue con su tristeza.
El otro joven, ese joven que se quiso pasar de vivo, que quiso escribir su vida, que quiso patear el tablero de la disciplina paterna, y enfrentó a su padre y le dijo: “dame lo que me toca, que me voy”. Y se fue. Todos esos años fueron años de farra. Gastó la plata en boliche, en vicios, la pasó bien. La plata se le gastó, se acabó. Y de yapa vino una crisis económica, tuvo que buscar trabajo, no había trabajo, y consiguió como cuidador de chanchos. Y éste, que había tenido mucha plata, que le había sacado a su padre de la herencia, que había sabido lo que era estar en los mejores hoteles y en las mejores fiestas, se había pasado la gran vida, conoció una cosa que nunca antes había conocido: hambre.
Pero Dios es muy bueno. Dios aprovecha nuestros fracasos para hablarnos al corazón. No le dijo Dios a este joven: “Sos un fracasado, mirá lo que hiciste”. Lo hizo razonar. Dice el Evangelio que: “Entró dentro de sí” “¿Qué hago con esta vida? La farra no me sirvió para nada. ¡Cuántos obreros en la fábrica de mi padre ganan su sueldo y tienen que comer! Yo tengo hambre y soy el hijo del patrón. Me levantaré, iré a mi padre y diré mi verdad: ‘Pequé contra el cielo y contra ti’.” Y volvió.
La gran sorpresa que se pegó es que el padre lo estaba esperando, desde hacía años! El Evangelio dice que lo vio venir de lejos, porque el viejo subía todas las tardes a la terraza a ver si el chico venía. Y el padre lo abrazó y el padre le hizo fiesta. Y este gran pecador; este gran despilfarrador de lo que había ganado su padre se encontró con algo que nunca había hecho conciente: el abrazo de la misericordia.
Otro joven del Evangelio: Pensé en el joven muerto también, a la salida de la ciudad de Naím, cuando lo iban a enterrar: hijo único de madre viuda. Jesús se compadeció de la madre, no del pibe. Pero el pibe, gracias a la madre, tuvo el milagro y lo resucitó.
¿Vos quién sos?, ¿El entusiasta, como los apóstoles primero, antes de iniciar el camino?, ¿El que quiere seguir a Jesús porque le gusta pero está atornillado con tantas cosas que lo atan y no lo puede seguir, como el joven rico a la mundanidad, a tantas cosas?, ¿Cómo aquél que se gastó toda la herencia de su padre, pero que se animó a volver y está sintiendo en este momento el abrazo de la misericordia?, ¿O estás muerto? Si estás muerto, sabé que la Madre Iglesia está llorando por vos, y Jesús es capaz de resucitarte. Decime, ¿quién sos vos? Decítelo a vos mismo y eso te va a dar fuerza.
- “Padre, usted es injusto, - me van a decir las chicas - porque los ejemplos que da es para los varones, ¿y nosotras qué?”
Ustedes son aspirantes a consolidar con su vida la ternura y la fidelidad. Ustedes están sobre el camino de esas mujeres que seguían a Jesús, en las buenas y en las malas. La mujer tiene ese gran tesoro de poder dar vida, de poder dar ternura, de poder dar paz y alegría. Hay un solo modelo para ustedes, María: La mujer de la fidelidad, la que no entendía lo que le pasaba pero obedeció. La que en cuanto supo lo que su prima necesitaba, se fue corriendo, la Virgen de la Prontitud. La que se escapó como refugiada en un país extranjero para salvar la vida de su hijo. La que ayudó a crecer a su Hijo y lo acompañó, y cuando su Hijo empezó a predicar, iba detrás de Él. La que sufrió todo lo que le estaba pasando a ese chico, a ese muchacho grande. La que estaba al lado de ese Hijo y le decía los problemas que había: “Mirá: no tienen vino”. La que en el momento de la Cruz estaba junto a Él.
La mujer tiene una capacidad para dar vida y para dar ternura que no la tenemos los varones. Ustedes son mujeres de Iglesia. ¿De Iglesia, del Iglesia? No, no es “el” Iglesia, es LA iglesia. La Iglesia es femenina, es como María. Ése es el lugar de ustedes. Ser Iglesia, conformar Iglesia, estar junto a Jesús, dar ternura, acompañar, dejar crecer.
Que María, la Señora de la Caricia, la Señora de la Ternura, la Señora de la Prontitud para servir, les vaya indicando el camino. Bueno, ahora no se enojen, que ustedes salieron ganando sobre los varones. Les deseo que este día termine bien. Que cada uno de ustedes se encuentre con Jesús, con ese Jesús resucitado. Y les digo una cosa: ¡No tengan miedo! ¡Miren a Jesús, miren a María y vayan adelante!
- “Padre ¡que soy pecador, soy pecadora!”
¡Él te perdona! Vos andá adelante, que tengan una santa pascua y no se olviden de rezar por mí. Que Jesús los bendiga y la Virgen los cuide.
domingo, 27 de abril de 2014
LA EDUCACION A DISTANCIA POR EDITH LITWIN
Aprender a distancia no es algo nuevo. Desde hace muchos años instituciones educativas en distintos idiomas, y en distintas partes del mundo, han ofertado bajo variadas metodologías, algún tipo de educación, curso o carrera de forma virtual o a distancia.
Tenga en cuenta que al referirnos de Educación a distancia no hablamos solo de educación por Internet. Hablamos de cualquier tipo de capacitación o instrucción que no se haga de forma presencial.
Por ejemplo, se sabe que los inicios de la educación a distancia fueron la “Educación por correspondencia”, iniciada a partir de la necesidad de educar alumnos en lugares aislados. Usted recibía su material semanal, o mensual, a través del correo, enviaba sus asignaciones devuelta, y así completaba su curso.
A pesar del tiempo que la Educación a Distancia tiene ofertándose, podemos afirmar que no fue hasta hace poco que la hemos empezado a considerar como un verdadero y potencial sustituto a la educación tradicional.
2000. La educación a distancia: temas para el debate en una nueva agenda educativa. Colección Agenda educativa
LOS DIEZ PRINCIPIOS DE LA TECNOLOGIA INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACION A DISTANCIA
Aprender a distancia no es algo nuevo. Desde hace muchos años instituciones educativas en distintos idiomas, y en distintas partes del mundo, han ofertado bajo variadas metodologías, algún tipo de educación, curso o carrera de forma virtual o a distancia.
Tenga en cuenta que al referirnos de Educación a distancia no hablamos solo de educación por Internet. Hablamos de cualquier tipo de capacitación o instrucción que no se haga de forma presencial.
Por ejemplo, se sabe que los inicios de la educación a distancia fueron la “Educación por correspondencia”, iniciada a partir de la necesidad de educar alumnos en lugares aislados. Usted recibía su material semanal, o mensual, a través del correo, enviaba sus asignaciones devuelta, y así completaba su curso.
A pesar del tiempo que la Educación a Distancia tiene ofertándose, podemos afirmar que no fue hasta hace poco que la hemos empezado a considerar como un verdadero y potencial sustituto a la educación tradicional.
2000. La educación a distancia: temas para el debate en una nueva agenda educativa. Colección Agenda educativa
LOS DIEZ PRINCIPIOS DE LA TECNOLOGIA INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACION A DISTANCIA
Toma de Decisiones - Aprendiendo a Emprender.
“Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.”
―Edgar Morin
Conferencia Inaugural del II Congreso Iberoamericano de EducaRed
"Educación y Nuevas Tecnologías"
2005
Dra. Edith Litwin
De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza
En esta presentación intentaré recorrer un camino con ustedes. Ese camino que imagino es casi un sendero o una bicisenda. Tiene recodos, momentos en que se ensancha, atraviesa ríos, se constituye en un puente, se transforma en un atajo o se bifurca. El camino es el del conocimiento y en él se instalan las tecnologías: sean tradicionales o austeras como las del pizarrón, atractivas y producidas para otros fines como los films, sofisticadas como las que nos puede proveer un programa de simulación para la enseñanza de un tema específico del currículo. Las maneras en las que se utilizan las tecnologías en ese camino consisten en el propósito de esta presentación.
Entiendo que algunas veces nos quedamos en el borde del camino, otras lo recorremos de la mano del maestro, encontramos escollos y los salvamos, elegimos atajos, nos tomamos un descanso, atravesamos puentes, andamos en círculo perdiendo el rumbo y, finalmente, caminamos acompañados a paso lento y seguro. Son siete las historias del camino y una la propuesta. En todas aspiro a que podamos reconocer, además, dilemas morales que le otorgan nuevos sentidos a las historias del relato.
Me imagino que al iniciar el recorrido hay una alumna que camina tomada de la mano de su maestra o su maestro. También me imagino que ese camino está delimitado pero tiene adyacencias y es, precisamente, en ese lugar en el que lo voy a iniciar. Lo he denominado "en el borde del camino".
1. En el borde del camino.
En nuestros recuerdos de los primeros años de escolaridad "¿Querés pasar al pizarrón?" o "¡Pase al pizarrón!" daba cuenta de una utilización frecuente de la más modesta de las tecnologías como premio o como castigo. Aún cuando las derivaciones de la psicología cognitiva pusieron énfasis en la comprensión de los estudiantes y en la importancia de los procesos reflexivos y, desde esa perspectiva, se diseñaron múltiples estrategias de enseñanza, nunca pudieron reemplazar esta simple utilización de las tecnologías desde las derivaciones de la psicología conductista.
En nuestros recuerdos de los primeros años de escolaridad "¿Querés pasar al pizarrón?" o "¡Pase al pizarrón!" daba cuenta de una utilización frecuente de la más modesta de las tecnologías como premio o como castigo. Aún cuando las derivaciones de la psicología cognitiva pusieron énfasis en la comprensión de los estudiantes y en la importancia de los procesos reflexivos y, desde esa perspectiva, se diseñaron múltiples estrategias de enseñanza, nunca pudieron reemplazar esta simple utilización de las tecnologías desde las derivaciones de la psicología conductista.
"Si se portan bien pasamos un video" (o lo que es lo mismo, "si se portan mal no lo paso", "si hablan interrumpo la película") suelen ser frases reconocidas de las prácticas docentes. En otras circunstancias, la directora o el director de la institución es quien decide que, si falta la profesora o el maestro, siempre deberá contarse con un video para pasar y luego hacer el correspondiente resumen. Esto significa que, en muchas prácticas de la enseñanza, el uso de la tecnología parece más asociado a una tecnología que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseñanza.
Entiendo que incluirla o no incluirla constituye en estos casos, alternativamente, el premio, el castigo o simplemente el entretenimiento en una propuesta educativa de escaso valor. En ese mismo sentido, los alumnos de la enseñanza superior manifiestan que "esta manera de utilización des responsabiliza a los docentes del dictar clase". Señalan que se constituye un uso de la tecnología para trabajar menos o para aliviar el desempeño de la tarea docente. El escritor español Miguel Delibes sostiene que el hombre tiene una pésima memoria para las cosas que arañan. Sólo así nos podríamos explicar esa recurrencia a utilizar en la escuela cada una de las tecnologías como premio o como castigo, tal como hicieron nuestros maestros en décadas pasadas. Nos interrogamos acerca de su valor didáctico pero las vemos utilizadas en propuestas que se constituyen ellas mismas en desmedro de su valor. En síntesis, esta manera de incorporar a la tecnología para entretener o disciplinar pareciera instalarse en el borde del camino si entendemos al camino como un recorrido en pos del conocimiento y en el que suponemos que debemos crear y estimular en nuestros estudiantes el aprecio por el valor y sentido de la actividad y no la más pura diversión. Salvada esta oferta ahora sí podremos empezar el recorrido.
2. De la mano del maestro
Ya iniciado y de su mano les propongo analizar un uso frecuente de la tecnología que se instala en una clara propuesta didáctica. Las tecnologías, tanto las clásicas como las nuevas, resultan un excelente soporte para la demostración. Si reconocemos que las estrategias más frecuentes que usan los docentes en sus clases son las explicaciones y demostraciones podremos identificar que una buena parte de las tareas que llevan a cabo para ello se ven, simplemente, posibilitadas por el uso de la tecnología.
Ya iniciado y de su mano les propongo analizar un uso frecuente de la tecnología que se instala en una clara propuesta didáctica. Las tecnologías, tanto las clásicas como las nuevas, resultan un excelente soporte para la demostración. Si reconocemos que las estrategias más frecuentes que usan los docentes en sus clases son las explicaciones y demostraciones podremos identificar que una buena parte de las tareas que llevan a cabo para ello se ven, simplemente, posibilitadas por el uso de la tecnología.
Ph. Jackson sostiene que: "desde este punto de vista, podría decirse que cada partícula del conocimiento y cada instancia de una destreza contienen en sí mismas un imperativo pedagógico que dice: muéstrame o cuéntame si quieres transmitirme, concepción de la enseñanza atractivamente simple".
En la tesis de Jackson, la enseñanza es justamente engañosamente simple y no atractivamente simple, tal como sabemos los que a diario intentamos que nuestros alumnos aprendan. Parece fácil, pero no lo es. En realidad el docente adopta un modelo, una secuencia, un orden y lo pone a disposición de los estudiantes. Los ejemplos más triviales y de menor sofisticación tecnológica están en las letras que se colocan en el pizarrón para actuar de modelo en los primeros años de escolaridad o, las demostraciones en matemática o física en ese mismo pizarrón, hasta los más complejas en los que la demostración no está a su cargo sino que se remiten a un sitio en la Web en el que se cuenta con imágenes en movimiento.
Desde esta perspectiva, el docente lleva a los estudiantes de la mano, les muestra el camino y los acompaña. Es posible, que haya momentos en que se detenga y explique que se está atravesando un paso fácil o difícil o pide que compare ese camino con otros recorridos. En algunos casos, los docentes solicitan a los estudiantes que vuelvan a recorrer el camino y, en otros, simplemente, procurarán identificar el valor de la demostración, para nuestro caso el recorrido. Las y los docentes se preguntan, además, si las demostraciones con las nuevas tecnologías generan nuevos modos de aprender y si estos a su vez desarrollan nuevos procesos reflexivos o nuevas maneras de pensar. En ese sentido se interrogan respecto del valor agregado que proporcionaría este modo explicativo para los estudiantes. Pregunta que encuentra vinculada tanto al valor de la experiencia como a sus consecuencias por el proceso cognitivo que se despliegue debido al uso particular de la tecnología. Esta pregunta que se hacen alude al residuo cognitivo, esto es, la huella que queda en la mente de los estudiantes por operar con tecnologías.
En síntesis, la tecnología posibilitó la demostración como fuente privilegiada para desarrollar o favorecer la comprensión. Se constituye en la búsqueda más genuina para ayudar a entender. Por ello entendemos que, si las propuestas anteriores de tecnología que ubicamos en esta presentación como: las del borde del camino- disciplinaban, esta, por el contrario, ilumina. Ilumina porque despliega la comprensión, porque posibilita la transferencia y permite reconocer el uso de conceptos, ideas, principios y sus relaciones. Ilumina porque se ubica en el centro del conocimiento y se sostiene por la fuerte preocupación por tratar temas del currículum.
3. Sin embargo, no todo son rosas en este camino.
También nos encontramos con escollos. Llamé a este momento "piedras en el camino". De la mano del maestro y a poco de andar es probable que nos encontremos con dificultades. Se trata, en este caso, de encontrar tecnologías que permitan encontrar apoyos o ayudas. Las explicaciones de los docentes, más de una vez, son comprendidas de manera distorsionada, simplificada, banalizada, mal transferida o incorrectamente aplicada. Confusiones y olvidos se mezclan y dan lugar a incorrectas resoluciones. Las y los maestros tratan de distinguir el origen, la relevancia y el significado del error pero, al mismo tiempo, sostienen que la vista diaria de un objeto, una fórmula, la escritura continua o la visión permanente de una palabra ayuda a almacenarla en la memoria y resuelve, por tanto, muchos de esos errores frecuentes. Esa es una de las razones que hace que "se cuelguen tablas de multiplicar" o las palabras con grafías que se suelen olvidar o que se confunden. La visión constante permitiría retener y, por tanto recuperar de la memoria cuando se la necesita. Consiste en el uso de las clásicas tecnologías.
También nos encontramos con escollos. Llamé a este momento "piedras en el camino". De la mano del maestro y a poco de andar es probable que nos encontremos con dificultades. Se trata, en este caso, de encontrar tecnologías que permitan encontrar apoyos o ayudas. Las explicaciones de los docentes, más de una vez, son comprendidas de manera distorsionada, simplificada, banalizada, mal transferida o incorrectamente aplicada. Confusiones y olvidos se mezclan y dan lugar a incorrectas resoluciones. Las y los maestros tratan de distinguir el origen, la relevancia y el significado del error pero, al mismo tiempo, sostienen que la vista diaria de un objeto, una fórmula, la escritura continua o la visión permanente de una palabra ayuda a almacenarla en la memoria y resuelve, por tanto, muchos de esos errores frecuentes. Esa es una de las razones que hace que "se cuelguen tablas de multiplicar" o las palabras con grafías que se suelen olvidar o que se confunden. La visión constante permitiría retener y, por tanto recuperar de la memoria cuando se la necesita. Consiste en el uso de las clásicas tecnologías.
Para dar cuenta de otros usos podemos recordar a Tony Bates quien en su libro: Cómo gestionar el cambio tecnológico describe diferentes experiencias de inclusión de las tecnologías que ofrecen perspectivas de interés para entender la función de: resolución de los problemas del aprender. En una de las que describe se plantea el fracaso de los alumnos de la enseñanza superiores en el estudio de la matemática. Siete mil alumnos de licenciatura de un centro llamado Virginia Tech mostraron un alto índice de dificultad. Los docentes eligieron programas de enseñanza de la matemática desarrollados para la computadora y los completaron con otros producidos por ellos. Abrieron una gran planta con 500 máquinas que estaban disponibles las 24 horas del día y los siete días de la semana. Un grupo de docentes recorría los pasillos y prestaba ayuda al estudiante cuando arriba de su computadora colocaba una latita roja indicando que en ese momento tenía una dificultad. Si la dificultad no se podía subsanar rápidamente en el galpón se disponían de cubículos en los que se atendía al alumno. El Math Emporium, así se denomina, sirve, también, para que los alumnos de años superiores se acerquen cuando quieren recordar alguno de los temas estudiados con anterioridad. Este es un caso sencillo en el que la dificultad se subsanó, en gran medida, una vez que el centro educativo la reconoció como tal e hizo una fuerte inversión para su resolución. Quizás, nos cabe preguntarnos ante los escollos si es posible proveer un entorno tecnológico que resuelva la dificultad y que sea útil para todos. En el caso que describimos se trata de tecnologías creadas para solucionar un problema, resolver un obstáculo o combatir el error. Con la misma intención y con una modesta inversión las y los docentes llenamos de carteles las paredes de las aulas de la escuela escribiendo bien aquellas palabras que los estudiantes reiteradamente confunden en la escritura.
En síntesis, solucionar problemas o combatir el error fueron claras estrategias que llevaron al uso de las tecnologías -clásicas o modernas- y nos hacen reconocer, al solucionarlas, el papel de las percepciones, la necesidad de alternar las demostraciones con otras propuestas pero, más que otra cosa, nos señalan como requerimiento identificar, primero, el valor o el sentido del error o el obstáculo con el objeto de diseñar estrategias para su resolución.
4. Superado el obstáculo vamos a detenernos porque el camino se bifurca. Surge a nuestra vista un atajo.
Adoptamos el atajo para evitar esfuerzos y apurar el paso. Es posible que lo hayamos buscado con el objeto de encontrar propuestas más eficientes. Se trata de encontrar el menor tiempo, menor costo y menor esfuerzo en ese lento y complejo camino del conocimiento. Algunas de las propuestas que significan: abreviar el paso, se inscriben en esta dirección y no fueron confeccionadas por los mismos docentes sino que se encuentran a su disposición. Se trata de dispositivos didácticos, materiales para la enseñanza, que son reutilizados por él en contextos singulares y, más de una vez, no creadas para ese fin. Otras veces la reutilización está directamente vinculada con el tiempo que le llevó al docente la producción o simplemente el esfuerzo para encontrarla. Esto es lo que lo estimula a seguir utilizándola.
Adoptamos el atajo para evitar esfuerzos y apurar el paso. Es posible que lo hayamos buscado con el objeto de encontrar propuestas más eficientes. Se trata de encontrar el menor tiempo, menor costo y menor esfuerzo en ese lento y complejo camino del conocimiento. Algunas de las propuestas que significan: abreviar el paso, se inscriben en esta dirección y no fueron confeccionadas por los mismos docentes sino que se encuentran a su disposición. Se trata de dispositivos didácticos, materiales para la enseñanza, que son reutilizados por él en contextos singulares y, más de una vez, no creadas para ese fin. Otras veces la reutilización está directamente vinculada con el tiempo que le llevó al docente la producción o simplemente el esfuerzo para encontrarla. Esto es lo que lo estimula a seguir utilizándola.
En síntesis, los usos de la tecnología, pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza y tendrían como efecto una búsqueda por parte de los docentes de creaciones que instalan eficientemente temas y problemas, generan imágenes potentes en torno a un tema o posibilitan la comprensión de puntos de vista diferentes. El valor de la selección del producto tecnológico estará dado por el valor del atajo que tenga para la resolución práctica de un problema de enseñanza.
Los atajos se adoptan, a veces, en los extensos caminos porque la monotonía del paisaje nos hace pensar que los alumnos frente a la falta de atractivos pueden querer abandonarlo. Dotar, entonces, de un atractivo adicional puede ser el requerimiento que la tecnología satisface.
También el atajo soñado puede ser el contar con información actualizada a disposición y con escaso costo o esfuerzo. Sin embargo, el costo se acrecienta porque podría ser engañoso el valor de esa información a disposición y es necesario utilizar tiempo adicional para reconocer el valor de la información. Los tiempos, entonces, ya no serán tan cortos si tenemos que someter a esa información a criterios de validación.
Por ello, la reutilización de propuestas -dado que se encuentran a mano- y la búsqueda de información rápida: pueden ser atajos que no siempre nos convengan transitar. La reutilización porque implica usar un material o una propuesta que fue elaborada para otro contexto, otro tema u otra oportunidad y el grado de adaptación y cobertura curricular son escasos. La información a mano porque, si el valor de la actividad es que se la obtenía en muy poco tiempo, habrá que incluir en cada caso el tiempo que significa validarla.
5. Les propongo a continuación un descanso en el camino.
Las atracciones que podemos construir en este recorrido, sin desviarnos de él, se dirigen al sostenimiento del interés por atravesarlo o, más pretenciosamente, sostenerlo durante todo el recorrido. En estos casos, nos preguntamos si el tiempo que implica crear y emplear dispositivos para sostener el interés no es en desmedro del desarrollo de los contenidos. Como podemos observar: el tiempo que demanda la enseñanza, por una parte, y, el tiempo que demanda la comprensión de los estudiantes, por otra, se constituye en una categoría de vital importancia a la hora de evaluar la inclusión de las tecnologías. El tiempo, en ambos casos nos inscribe en la preocupación por el beneficio o sentido de la incorporación y la cobertura curricular que genera.
Las atracciones que podemos construir en este recorrido, sin desviarnos de él, se dirigen al sostenimiento del interés por atravesarlo o, más pretenciosamente, sostenerlo durante todo el recorrido. En estos casos, nos preguntamos si el tiempo que implica crear y emplear dispositivos para sostener el interés no es en desmedro del desarrollo de los contenidos. Como podemos observar: el tiempo que demanda la enseñanza, por una parte, y, el tiempo que demanda la comprensión de los estudiantes, por otra, se constituye en una categoría de vital importancia a la hora de evaluar la inclusión de las tecnologías. El tiempo, en ambos casos nos inscribe en la preocupación por el beneficio o sentido de la incorporación y la cobertura curricular que genera.
Salirse del camino puede cubrir una necesidad pero también puede desplazar el tratamiento del contenido por la realización de tareas que, finalmente, hacen perder la direccionalidad de los procesos del enseñar o inscriben a los estudiantes en una actividad atractiva, entretenida, pero poco valiosa desde la perspectiva del conocimiento. En estos casos, es como si la tecnología utilizada para vencer la monotonía del paisaje nos condujera a un espacio maravilloso pero al que habrá que desandar si pretendemos seguir el recorrido.
Quedarnos a mitad de camino o llegar a puerto seguro son esencialmente las preocupaciones docentes a la hora de utilizar las tecnologías.
Los jóvenes de las escuelas secundarias resultan más de una vez fuente de preocupación por su reiterada falta de interés frente a muchos de los temas curriculares. Quizás hoy esa sea la mayor inquietud o intranquilidad del oficio. Recuerdo una investigación que ya cuenta con varios años en las que un joven comunicador había obtenido como respuesta de los chicos frente a una pregunta que: "una película que era entretenida en el cine, lo aburría en la clase". Si buscamos que las nuevas tecnologías, que resultan seductoras en los tiempos de ocio de los jóvenes, trasmitan la misma seducción para el tratamiento de los contenidos curriculares, simplemente por la atracción del soporte, es probable que obtengamos la misma respuesta que ayer. Lo que es atractivo para el Chat o para el juego no transforma en atractivo un tema de la enseñanza porque se le incorpora dicho Chat. Son placenteros en el locutorio y serán aburridos en las clases.
Hacer atractiva la enseñanza no es un tema de herramienta aun cuando las herramientas pueden posibilitar un tratamiento atractivo. Los contenidos deberán ser desafiantes, vinculados con la vida e intereses de los jóvenes, tratados en situaciones lúdicas en los casos en que sea posible y, respetuoso de los tiempos que necesita el aprender. Las nuevas tecnologías posibilitan estos tratamientos y más de una vez los potencian pero ellas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por aprender.
6. Los puentes
En el camino que imagino hay lugares difíciles de atravesar sin ayuda. Los puentes se han hecho para ello y las tecnologías posibilitan esos espacios. Se trata de los temas más complejos, los que necesitan ser analizados desde varias perspectivas, los que requieren historizar o ejemplificar. Ayudas legítimas que, en más de una oportunidad, tal como lo hacemos al asomarnos a ese puente, permiten reconocer un paisaje interesante. Detenernos, encontrar un nuevo modo explicativo, generar una perspectiva de análisis diferente y enriquecer el estudio puede ser uno de los lugares más significativos del uso de las tecnologías. Un ejemplo tecnológico nos lo brindan los hipertextos definidos como escrituras no secuenciales de organización de la información. Proponen la ausencia de una lectura única en un solo sentido y dejan a disposición del lector la posibilidad de encontrar múltiples puertas de acceso a nuevos conocimientos, profundizaciones y enlaces. Sin embargo, los profesores temen que los alumnos se pierdan en esos laberintos y vuelven una y otra vez a pedirles a los estudiantes que recuperen la dirección del camino, o lo que es igual los dirigen hacia los temas centrales para recuperar el eje del contenido.
En el camino que imagino hay lugares difíciles de atravesar sin ayuda. Los puentes se han hecho para ello y las tecnologías posibilitan esos espacios. Se trata de los temas más complejos, los que necesitan ser analizados desde varias perspectivas, los que requieren historizar o ejemplificar. Ayudas legítimas que, en más de una oportunidad, tal como lo hacemos al asomarnos a ese puente, permiten reconocer un paisaje interesante. Detenernos, encontrar un nuevo modo explicativo, generar una perspectiva de análisis diferente y enriquecer el estudio puede ser uno de los lugares más significativos del uso de las tecnologías. Un ejemplo tecnológico nos lo brindan los hipertextos definidos como escrituras no secuenciales de organización de la información. Proponen la ausencia de una lectura única en un solo sentido y dejan a disposición del lector la posibilidad de encontrar múltiples puertas de acceso a nuevos conocimientos, profundizaciones y enlaces. Sin embargo, los profesores temen que los alumnos se pierdan en esos laberintos y vuelven una y otra vez a pedirles a los estudiantes que recuperen la dirección del camino, o lo que es igual los dirigen hacia los temas centrales para recuperar el eje del contenido.
Esta es la batalla que libran los docentes al preguntarse si es posible que la tecnología nos deje a mitad del camino y, por lo tanto, no nos permita llegar al lugar requerido. Se preguntan si las profundizaciones que puedan posibilitar las tecnologías, los desvíos que hacen más interesante el trabajo, no los alejen del camino en un viaje sin retorno. Más de un docente, embarcado en esa preocupación, libra una batalla didáctica con la tecnología que él mismo propuso. Genera advertencias para indicarle al estudiante que retorne al buen sendero.
7. Andar en círculo o andar y desandar el mismo camino
Otros modos tradicionales de enseñanza se inscribieron en la repetición. El estudio de la repetición o réplica nos propone un tema de diferentes implicaciones pedagógicas. Podríamos señalar tres que no agotan el análisis y que se enmarcan en diferentes controversias.
Otros modos tradicionales de enseñanza se inscribieron en la repetición. El estudio de la repetición o réplica nos propone un tema de diferentes implicaciones pedagógicas. Podríamos señalar tres que no agotan el análisis y que se enmarcan en diferentes controversias.
En primer lugar podemos señalar que la réplica no necesariamente es una propuesta de escaso valor educativo. Recordamos a Picasso, genial pintor del siglo XX, al que la réplica le permitió maravillosas creaciones del arte. Replicó, por ejemplo, a otro maestro de la pintura española: Velásquez, en "Las Meninas" creando un producto paradigmático de la producción artística. Picasso confeccionó 59 réplicas de Las Meninas. Y, las creó en la plenitud de su vida. Desde esa perspectiva, detenernos a pensar el sentido de la réplica utilizando nuevos soportes nos haría seguramente preguntarnos a cada uno de nosotros en la posibilidad de inspirarnos en las obras paradigmáticas de la ciencia o la cultura aun cuando sepamos que difícilmente nuestra réplica nos transforme en Picasso.
Desde una segunda perspectiva nos preocupamos porque las réplicas no se configuren en repeticiones sin sentido y se instalen como meras ritualidades. La réplica significaría, en este caso, encontrar uno o variados soportes en el que se repite una actividad cientos de veces pensando que la repetición refuerza, en la más pura de las tradiciones conductistas. Desde estas dos perspectivas se expresa una antinomia dada por trabajar "disciplinadamente" recuperando el modo de trabajar en la disciplina o la repetición cientos de veces de una misma actividad, aun cuando sea con el más moderno de los soportes tecnológicos.
Una tercera perspectiva de análisis nos dirige hacia un sentido totalmente diferente de las dos anteriores. Repetimos tantas veces una imagen o una propuesta para allanar la comprensión que no nos damos cuenta que al mismo tiempo estamos naturalizando ese fenómeno, acción o circunstancia. Nos preguntamos por la naturalización que imprime la repetición dado que perdemos en la repetición: la novedad, la emoción, el susto o el horror. La naturalización posibilita acercarnos de manera clara y sensible a un tema y problema pero puede, al mismo tiempo, instalar controversias morales por las consecuencias de naturalizar fenómenos que no debieran serlo. Esto es, transformamos en un cuento aquello que no lo es. Naturalización y ficcionalización van de la mano y más de una vez son complementarios. Advertimos el enorme valor que tienen para la comprensión pero nos hacemos en todos los casos preguntas morales en torno a las implicancias de su utilización.
Evidentemente, este camino no tiene fin, tal como el proceso de la educación, si entendemos que la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor. Por ello elegimos esta metáfora, porque entendemos que los recorridos son variados y complejos y las tecnologías juegan en él un aspecto sustantivo. En cada tramo hay consecuencias de valor y de las otras por el uso de las tecnologías que adoptamos. En algunas circunstancias, creemos que son ineludibles y, en otras parten de un equívoco inicial: suponer que su utilización mejora la eficacia y la eficiencia del sistema educativo.
Nos preguntamos en todos los pasos que atravesamos cómo hacer de la educación una conversación animada, cómo integrar las explicaciones teóricas con narrativas humanas, como diseñar obstinadamente para que todos aprendan dispositivos didácticos en el marco de la tolerancia pedagógica.
8. El camino acompañado
Para finalizar, intentamos encontrar algunas respuestas en un nuevo hito del camino. Lo hemos denominado "El camino acompañado"
Para finalizar, intentamos encontrar algunas respuestas en un nuevo hito del camino. Lo hemos denominado "El camino acompañado"
No podemos obviar que en el camino así vayamos de la mano del maestro o solos, nos cruzamos con otras manos de maestros, otros niños, jóvenes y adultos que van en el mismo sentido a otros ritmos y niveles. Las tecnologías son posibilitadoras de encuentros y de permitirnos recorrer juntos tramos del camino.
Desde las perspectivas comunicacionales, las nuevas tecnologías ofrecen que nos ayudemos unos y otros en esos recorridos, promueven el reconocimiento de las ópticas diferentes, las dificultades o las soluciones a las que otros arriban. Compartir proyectos aun cuando estemos en latitudes diferentes nos permite: no sólo construir mejores soluciones por lo que implica la ayuda y la colaboración sino reconocer el valor moral del encuentro fraterno. Necesitamos desde las aulas enseñar a caminar con el otro, distinto a nosotros, ponernos en su lugar, aprender a apurar el paso y a detenernos. La potencia que tienen las tecnologías para favorecer los encuentros se inscribe en una perspectiva moral y se instala como posibilitadora de buenas resoluciones. Los portales pueden constituirse en un buen ejemplo de ello.
Sabemos que la enseñanza es difícilmente predecible, desarrollada en contextos siempre singulares se ve favorecida su indeterminación. Por otra parte, no nos estamos imaginando un camino pleno de artefactos. Estamos intentando integrar en la vida educativa los medios que el alumno maneja por su cuenta e integrarlos en un proceso en el que el currículo le otorgue nuevos sentidos y vitalidades. Pensamos que potencie los proyectos en los que la información y la comunicación son cruciales. Intentamos que los estudiantes tengan compañeros de clases de otros sitios que enseñen a aprender en ese espacio en el que todos somos distintos y, a la vez, todos somos iguales.
Sabemos que esos nuevos espacios suelen ser, en palabras de Nicolás Burbules, tergiversadores, incompletos o excluyentes. En esos espacios la responsabilidad se difuma pero también sabemos que en esos espacios es posible fomentar la pregunta y alentarla. Bruner se refiere al interrogante como la tecnología blanda de la buena enseñanza. El entiende que 3 "la escolarización real nunca está confinada a un modelo de pasos distantes. La mayoría de la educación del día a día de las escuelas se diseña para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teorías y para cultivar el entendimiento de creencias e intenciones de cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prácticas pedagógicas implican una concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por él o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso del aprendizaje. Pues una elección de pedagogía inevitablemente conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del aprendiz. La pedagogía -sostiene Bruner- nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje".
Por ello pensamos que en estos espacios en los que interactúan los estudiantes es posible preguntar y preguntarse. En los estudios superiores, por ejemplo, queremos formar personas con alta capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y construyan estrategias de respuestas a lo largo de toda la vida. Las tecnologías de la comunicación ayudan en el intercambio de preguntas y en la búsqueda de respuestas conjuntas. Ayudan a obtener información relevante a disposición. En la escuela secundaria queremos recuperar las ganas por aprender entendiendo que este es un tema que deben resolver las propuestas curriculares y no las tecnologías, aun cuando las tecnologías parecen brindarnos una ayuda efectiva por su caudal de propuestas, en la escuela primaria queremos enseñar principios básicos para la vida en democracia, aprender el valor de la ciudadanía y del esfuerzo y desarrollar al máximo todas las potencialidades de los estudiantes enseñando a respetar y trabajar con otros y reconociendo que aquí se consolidan maneras de pensar y de obrar. Desde esa perspectiva, la tecnología se constituiría como proveedora de humanidad.
Philipe Meirieu sostiene que "nunca abandonamos nada o, más bien, nada nos abandona" . Para bien o para mal somos obstinados en pretender alcanzar los propósitos que acordamos para la enseñanza. En nuestra profesión de educar están nuestras historias como maestros y también como discípulos. Somos ingenuos incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos aprendan. El candor con el que lo sostenemos no es de mala fe, ni de engaño y se asienta en la ambición de lograr una práctica de buen fin. En esa obstinación, a veces, nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o las despreciamos porque nos ignoran y parecen enseñar por sí solas. Es así como las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad.
1 Jackson P. (2002) Práctica de la enseñanza, Buenos Aires: Amorrortu. Pág. 36
2 Bates A. W. (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa. Pág.52-53.
3 Bruner J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor. Pág. 81.
4 Meirieu P. (2001) La opción de educar. Barcelona: Octaedro. Pág. 16.
domingo, 13 de abril de 2014
CAZDEN COURTHEY (1991 Discurso en el aula)
La autora nos muestra la comunicación que debe existir entre el alumno maestro y alumno-maestro, muestra lo que sucede dentro del ámbito escolar desde diferentes perspectivas como lo es el lenguaje mismo en su mas clara y precisa forma como medio de comunicación
La autora nos muestra la comunicación que debe existir entre el alumno maestro y alumno-maestro, muestra lo que sucede dentro del ámbito escolar desde diferentes perspectivas como lo es el lenguaje mismo en su mas clara y precisa forma como medio de comunicación
jueves, 10 de abril de 2014
Aristóteles:
"Aprendemos, o por inducción o por demostración. La demostración parte de lo universal; la inducción de lo particular "
MODELO INDUCTIVO BÁSICO DE HILDA TABA ENSEÑAR A PENSAR
La formación de conceptos mediante la categorización suele constituir la base del pensamiento de orden superior. El modelo básico que aquí se presenta, capacita a los alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña cómo recopilar y organizar datos y cómo construir y verificar hipótesis partiendo de sus indagaciones. La teórica de los currículos Hilda Taba (ya desaparecida) creó una serie de estrategias de enseñanza diseñadas para contribuir al desarrollo de los procesos mentales inductivos,especialmente la capacidad de categorizar y de emplear categorías.
APRENDER A CLASIFICAR
Comenzamos con los modelos que enseñan a los estudiantes a clasificar los datos y crear así las categorías, porque generalmente se cree que la formación de conceptos es la habilidad básica que caracteriza el pensamiento de orden superior, y que las otras aptitudes analíticas y sintéticas dependen del desarrollo de aquellas distinciones cuyo resultado son las categorías.
INTRODUCCIÓN AL MODELO
Hace treinta años, Taba fue la responsable de popularizar la expresión estrategia de la enseñanza.Su trabajo en las escuelas de Contra Costa, California, proporcionó un paradigma de dicha estrategia, diseñada para mejorar la capacidad de manejar la información por parte del estudiante. En efecto, su estrategia constituyó la espina dorsal de todo el currículo de estudios sociales (Taba, 1966), e hizo posible el diseño de cursos, de unidades de estudio y de lecciones donde enseñar a pensar se integrabacon el estudio del contenido.
LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO
Taba construyó su enfoque en torno a estos tres presupuestos : Es posible enseñar a pensar. Enseñar, tal como Taba empleaba el término, significa contribuir al desarrollo de la capacidad de comprensión inductivamente, a través de la práctica a la que se someten los alumnos.Pensar es una transacción activa entre el individuo y los datos. Esto significa presentar a los estudiantes conjuntos de datos pertenecientes a un dominio específico(poemas,rocas, países). Estos organizan los datos en sistemas conceptuales, relacionando entre sí los ítems de los datos, generalizando a partir de las relaciones descubiertas y haciendo inferencias con el objeto de construir hipótesis, predecir y explicar los fenómenos. Las operaciones mentales no pueden enseñarse directamente; esto es, no pueden ser «dadas por el docente» o adquiridas absorbiendo los productos mentales de otros. El docente puede, sin embargo, asistir a los alumnos proporcionándoles tareas que requieren procesos mentales complejos, actuando como modelos de rol y brindando menos apoyo directo a medida que los niños se vuelven más competentes.Los procesos de pensamiento evolucionan en una secuencia de acuerdo a una ra-cionalidad que le es propia.Taba postula que para dominar ciertas habilidades in-telectuales, la persona debe familiarizarse primero con otras que las preceden y que este orden de sucesión no puede revertirse. Por tanto, «el concepto de secuencia legítima exige estrategias de aprendizaje que se ciñan a ese ordenamiento» (Taba,1966, págs. 34, 35). Uno puede no estar de acuerdo con ese presupuesto, pero Taba construyó una serie lógica de estrategias gracias a su aplicación.
TRES ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Taba identifica tres habilidades inherentes al pensamiento inductivo y luego describe tres estrategias para desarrollarlas. La primera es la formación de conceptos(la es-trategia básica de la enseñanza); la segunda consiste en la interpretación de datos y la tercera, en la aplicación de principios. Todas ellas se ilustraron en los escenarios queaparecen al comienzo del capítulo.
FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Esta etapa implica:
1- identificar y enumerar los datos pertinentes al tópico o problema ;
2- agrupar estos ítems en categorías cuyos elementos tengan atributos comunes, y
3- crear rótulos para las categorías. Con el objeto de comprometer a los alumnos en cada una de esas actividades, Taba desarrolló tácticas de enseñanza bajo la forma de tareas asignadas a los estudiantes; pedirles, por ejemplo, que «analicen los datos sobre el ingreso por habitante y el crecimiento de la población en doce países pertenecientes a las principales regiones del mundo», los inducirá a confeccionar un archivo de datos.La tarea «decidir qué países guardan mayor semejanza», probable-mente los conduzca a agrupar los ítems enumerados en la lista. La pregunta: « ¿cómo llamaríana esos grupos» dará comienzo a una tarea que posiblemente los lleve a crear rótulos o categorías.Una unidad didáctica de segundo grado del currículo de estudios sociales de ContraCosta realizado por Taba ejemplifica la estrategia para la formación de conceptos. En ésta se procura desarrollar la idea principal de que un supermercado necesita un lugar,equipos, mercaderías y servicios (Taba, 1967). La unidad comienza cuando se les pidea los alumnos que visiten supermercados y estudien cuanto encuentren allí. Se espera que identifiquen ítems de los alimentos, los empleados, los cajeros, los equipos, el edificio (o lugar) y la entrega de las mercaderías. Pueden anotarse las respuestas o continuar el listado hasta que estén representadas algunas categorías. Quizás otro día,y cuando completen la enumeración de la lista, se les pedirá a los niños que agrupen los ítems según sus similitudes. «¿Cuáles van juntos?». Si la enumeración essuficientemente rica, los niños presumiblemente identificarán «las cosas que vende el supermercado» y «las cosas que se hacen para el dueño del supermercado». Esos conceptos luego pueden rotularse como mercaderías y servicios.Cualquier actividad manifiesta producida por la estrategia de enseñanza refleja las operaciones mentales que se ocultan a la vista, a las que Taba denomina «implícitas».El cuadro 8.1 ilustra la relación entre las actividades manifiestas en el modelo de for-mación de conceptos.
"Aprendemos, o por inducción o por demostración. La demostración parte de lo universal; la inducción de lo particular "
MODELO INDUCTIVO BÁSICO DE HILDA TABA ENSEÑAR A PENSAR
La formación de conceptos mediante la categorización suele constituir la base del pensamiento de orden superior. El modelo básico que aquí se presenta, capacita a los alumnos para aprender a través de la clasificación y les enseña cómo recopilar y organizar datos y cómo construir y verificar hipótesis partiendo de sus indagaciones. La teórica de los currículos Hilda Taba (ya desaparecida) creó una serie de estrategias de enseñanza diseñadas para contribuir al desarrollo de los procesos mentales inductivos,especialmente la capacidad de categorizar y de emplear categorías.
APRENDER A CLASIFICAR
Comenzamos con los modelos que enseñan a los estudiantes a clasificar los datos y crear así las categorías, porque generalmente se cree que la formación de conceptos es la habilidad básica que caracteriza el pensamiento de orden superior, y que las otras aptitudes analíticas y sintéticas dependen del desarrollo de aquellas distinciones cuyo resultado son las categorías.
INTRODUCCIÓN AL MODELO
Hace treinta años, Taba fue la responsable de popularizar la expresión estrategia de la enseñanza.Su trabajo en las escuelas de Contra Costa, California, proporcionó un paradigma de dicha estrategia, diseñada para mejorar la capacidad de manejar la información por parte del estudiante. En efecto, su estrategia constituyó la espina dorsal de todo el currículo de estudios sociales (Taba, 1966), e hizo posible el diseño de cursos, de unidades de estudio y de lecciones donde enseñar a pensar se integrabacon el estudio del contenido.
LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO
Taba construyó su enfoque en torno a estos tres presupuestos : Es posible enseñar a pensar. Enseñar, tal como Taba empleaba el término, significa contribuir al desarrollo de la capacidad de comprensión inductivamente, a través de la práctica a la que se someten los alumnos.Pensar es una transacción activa entre el individuo y los datos. Esto significa presentar a los estudiantes conjuntos de datos pertenecientes a un dominio específico(poemas,rocas, países). Estos organizan los datos en sistemas conceptuales, relacionando entre sí los ítems de los datos, generalizando a partir de las relaciones descubiertas y haciendo inferencias con el objeto de construir hipótesis, predecir y explicar los fenómenos. Las operaciones mentales no pueden enseñarse directamente; esto es, no pueden ser «dadas por el docente» o adquiridas absorbiendo los productos mentales de otros. El docente puede, sin embargo, asistir a los alumnos proporcionándoles tareas que requieren procesos mentales complejos, actuando como modelos de rol y brindando menos apoyo directo a medida que los niños se vuelven más competentes.Los procesos de pensamiento evolucionan en una secuencia de acuerdo a una ra-cionalidad que le es propia.Taba postula que para dominar ciertas habilidades in-telectuales, la persona debe familiarizarse primero con otras que las preceden y que este orden de sucesión no puede revertirse. Por tanto, «el concepto de secuencia legítima exige estrategias de aprendizaje que se ciñan a ese ordenamiento» (Taba,1966, págs. 34, 35). Uno puede no estar de acuerdo con ese presupuesto, pero Taba construyó una serie lógica de estrategias gracias a su aplicación.
TRES ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Taba identifica tres habilidades inherentes al pensamiento inductivo y luego describe tres estrategias para desarrollarlas. La primera es la formación de conceptos(la es-trategia básica de la enseñanza); la segunda consiste en la interpretación de datos y la tercera, en la aplicación de principios. Todas ellas se ilustraron en los escenarios queaparecen al comienzo del capítulo.
FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Esta etapa implica:
1- identificar y enumerar los datos pertinentes al tópico o problema ;
2- agrupar estos ítems en categorías cuyos elementos tengan atributos comunes, y
3- crear rótulos para las categorías. Con el objeto de comprometer a los alumnos en cada una de esas actividades, Taba desarrolló tácticas de enseñanza bajo la forma de tareas asignadas a los estudiantes; pedirles, por ejemplo, que «analicen los datos sobre el ingreso por habitante y el crecimiento de la población en doce países pertenecientes a las principales regiones del mundo», los inducirá a confeccionar un archivo de datos.La tarea «decidir qué países guardan mayor semejanza», probable-mente los conduzca a agrupar los ítems enumerados en la lista. La pregunta: « ¿cómo llamaríana esos grupos» dará comienzo a una tarea que posiblemente los lleve a crear rótulos o categorías.Una unidad didáctica de segundo grado del currículo de estudios sociales de ContraCosta realizado por Taba ejemplifica la estrategia para la formación de conceptos. En ésta se procura desarrollar la idea principal de que un supermercado necesita un lugar,equipos, mercaderías y servicios (Taba, 1967). La unidad comienza cuando se les pidea los alumnos que visiten supermercados y estudien cuanto encuentren allí. Se espera que identifiquen ítems de los alimentos, los empleados, los cajeros, los equipos, el edificio (o lugar) y la entrega de las mercaderías. Pueden anotarse las respuestas o continuar el listado hasta que estén representadas algunas categorías. Quizás otro día,y cuando completen la enumeración de la lista, se les pedirá a los niños que agrupen los ítems según sus similitudes. «¿Cuáles van juntos?». Si la enumeración essuficientemente rica, los niños presumiblemente identificarán «las cosas que vende el supermercado» y «las cosas que se hacen para el dueño del supermercado». Esos conceptos luego pueden rotularse como mercaderías y servicios.Cualquier actividad manifiesta producida por la estrategia de enseñanza refleja las operaciones mentales que se ocultan a la vista, a las que Taba denomina «implícitas».El cuadro 8.1 ilustra la relación entre las actividades manifiestas en el modelo de for-mación de conceptos.
LOS ALUMNOS SE DISTRAEN MUCHO EN EL AULA, Y USAN ESTE LENGUAJE ENTRE ELLOS PARA COMUNICARSE ENTRE SI,LOS MAESTROS DEBERIAN SABER Y DESCIBRAR ESTE LENGUAJE PARA PODER ADAPTARSE Y ASI ENSEÑAR CON ENTUSIASMO,POR ESO, CAZDEM UTILIZA LA REDACCIÒN POR MEDIO DE LA CUAL LOS ALUMNOS SE ESTIMULAN Y PASAN DE LO CLASICO A LAS PREGUNTAS ,INFORMACIÒN E INVESTIGACIÒN. DE ESTA FORMA EL ALUMNO Y EL PROFESOR PASAN A SER IGUALES Y LA RELACIÒN SOCIO-JERARQUICA DESAPARECE; SE CAMBIA, LA RELACIÒN FORMAL, POR LA INFORMAL Y AMENA.MAESTRO-ALUMNO.
CAZDEM.
lunes, 7 de abril de 2014
domingo, 6 de abril de 2014
EDUCACION:
EL TRABAJO QUE REALIZAMOS O NUESTRA PROFESION NO TIENE IMPORTANCIA,DA LO MISMO SER PRESIDENTE DE UN BANCO LAVA COPAS Ama DE CASA.TODOS TENEMOS UNA SABIDURIA INTERIOR QUE ESTA CONECTADA CON DIOS,SI ESTAMOS DISPUESTOS A MIRAR EN NUESTRO INTERIOR Y PREGUNTARNOS QUE ES LO QUE REALMENTE DESEAMOS Y NECESITAMOS REALMENTE,Y PRESTAMOS ATENCION A ESO TENDREMOS LA RESPUESTA.NO PODEMOS CEDER NUESTRO PODER A LOS DEMAS DE LO QUE CREEN QUE ES LO CORRECTO O INCORRECTO PARA NOSOTROS MISMOS,CADA CUAL ES SU PROPIA AUTORIDAD DE SU PROPIA VIDA,CUANDO COMPRENDAMOS ESTO PODEMOS COMENZAR A SEGUIR EL CAMINO ADECUADO PARA NOSOTROS Y A LA VEZ DARSELO A LOS QUE LA VIDA NOS DA POR UN TIEMPO SU FORMACION LOS NIÑOS.
SERIA MARAVILLOSO QUE EN VEZ DE TENER QUE MEMORIZAR LAS FECHAS DE TODAS ESAS BATALLAS,A LOS NIÑOS SE LES ENSEÑARA A PENSAR,A AMARSE A SI MISMOS,A TENER BUENAS RELACIONES CON LOS DEMAS ,A MANEJAR EL DINERO, A SER BUENOS PADRES Y A MANTENERSE SANOS .A LA MAYORIA NO NOS HAN ENSEÑADO QUE HACER EN ESOS DIFERENTES ASPECTOS DE LA VIDA.SI LO SUPIERAMOS,NOS COMPORTARIAMOS DE OTRA MANERA MAS CARIÑOSA Y COMPRENSIVA.PERO ESTA ES UNA LECCION QUE NO PODEMOS APRENDERLAS POR LOS DEMAS EN SU NOMBRE,TODOS DEBEN HACER EL TRABAJO POR SI MISMOS Y ASI LO HARAN CUANDO ESTEN PREPARADOS.POR ESO CADA DIA TODOS APRENDEMOS ALGO NUEVO EN TODAS LAS AREAS DE NUESTRA VIDA.ASI PRIMERO NOS PREGUNTAREMOS Y LOS NIÑOS SE PREGUNTARAN PORQUE LO VIERON EN SUS PADRES Y EDUCADORES; QUE ES LO QUE ME HACE FELIZ Y DESPUES LO QUE REALMENTE NECESITO EN MI VIDA.Y ESTAREMOS EDUCADOS Y CON FELICIDAD EN EL ALMA PORQUE NOS SENTIREMOS SATISFECHOS CON NOSOTROS MISMOS Y CON LOS DEMAS ACEPTANDOLOS COMO SON Y NOSOTROS COMO SOMOS SIN CONDICIONES.ESE ES EL VERDADERO CAMINO DE LA PAZ MENTAL Y LA FELICIDAD QUE HACE QUE LA VIDA VALGA LA PENA VIVIRLA.
EL TRABAJO QUE REALIZAMOS O NUESTRA PROFESION NO TIENE IMPORTANCIA,DA LO MISMO SER PRESIDENTE DE UN BANCO LAVA COPAS Ama DE CASA.TODOS TENEMOS UNA SABIDURIA INTERIOR QUE ESTA CONECTADA CON DIOS,SI ESTAMOS DISPUESTOS A MIRAR EN NUESTRO INTERIOR Y PREGUNTARNOS QUE ES LO QUE REALMENTE DESEAMOS Y NECESITAMOS REALMENTE,Y PRESTAMOS ATENCION A ESO TENDREMOS LA RESPUESTA.NO PODEMOS CEDER NUESTRO PODER A LOS DEMAS DE LO QUE CREEN QUE ES LO CORRECTO O INCORRECTO PARA NOSOTROS MISMOS,CADA CUAL ES SU PROPIA AUTORIDAD DE SU PROPIA VIDA,CUANDO COMPRENDAMOS ESTO PODEMOS COMENZAR A SEGUIR EL CAMINO ADECUADO PARA NOSOTROS Y A LA VEZ DARSELO A LOS QUE LA VIDA NOS DA POR UN TIEMPO SU FORMACION LOS NIÑOS.
SERIA MARAVILLOSO QUE EN VEZ DE TENER QUE MEMORIZAR LAS FECHAS DE TODAS ESAS BATALLAS,A LOS NIÑOS SE LES ENSEÑARA A PENSAR,A AMARSE A SI MISMOS,A TENER BUENAS RELACIONES CON LOS DEMAS ,A MANEJAR EL DINERO, A SER BUENOS PADRES Y A MANTENERSE SANOS .A LA MAYORIA NO NOS HAN ENSEÑADO QUE HACER EN ESOS DIFERENTES ASPECTOS DE LA VIDA.SI LO SUPIERAMOS,NOS COMPORTARIAMOS DE OTRA MANERA MAS CARIÑOSA Y COMPRENSIVA.PERO ESTA ES UNA LECCION QUE NO PODEMOS APRENDERLAS POR LOS DEMAS EN SU NOMBRE,TODOS DEBEN HACER EL TRABAJO POR SI MISMOS Y ASI LO HARAN CUANDO ESTEN PREPARADOS.POR ESO CADA DIA TODOS APRENDEMOS ALGO NUEVO EN TODAS LAS AREAS DE NUESTRA VIDA.ASI PRIMERO NOS PREGUNTAREMOS Y LOS NIÑOS SE PREGUNTARAN PORQUE LO VIERON EN SUS PADRES Y EDUCADORES; QUE ES LO QUE ME HACE FELIZ Y DESPUES LO QUE REALMENTE NECESITO EN MI VIDA.Y ESTAREMOS EDUCADOS Y CON FELICIDAD EN EL ALMA PORQUE NOS SENTIREMOS SATISFECHOS CON NOSOTROS MISMOS Y CON LOS DEMAS ACEPTANDOLOS COMO SON Y NOSOTROS COMO SOMOS SIN CONDICIONES.ESE ES EL VERDADERO CAMINO DE LA PAZ MENTAL Y LA FELICIDAD QUE HACE QUE LA VIDA VALGA LA PENA VIVIRLA.
jueves, 3 de abril de 2014
miércoles, 2 de abril de 2014
IR MAS ALLA
Es bueno y es preciso reflexionar, sobre la exigencia Moral de la Práctica Educativa, con la pretensión de resaltar que se trata de una tarea INTRÍNSECAMENTE MORAL, en dónde necesariamente intervienen en nuestros Juicios y Valoraciones. La moralidad de nuestros actos, es una RESPONSABILIDAD PERMANENTE, que nos obliga a Actuar, Aqui, Ahora y Siempre en FORMA RECTA. Solo una EDUCACIÓN que busque adecuarse a lo que el Ser Humano Es en esencia podrá ser realmente EDUCATIVA. La ÉTICA se realiza por la Libertad Humana a nivel personal y comunitario. La esencia de Libertad Humana se manifiesta en la de elegir entre posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen, pero la capacidad de elección es lo propiamente LIBRE y son producto de la HABILIDAD HUMANA para actuar o responder. A esto le llamamos RESPONSABILIDAD en cuanto sea normada por el BIEN HUMANO. Nosotros nos separamos por estratos económicos, nos discriminamos o nos aceptamos, todo esto genera en cada individuo una conciencia en cierta forma AUTOLIMITANTE.El hombre se autolimita en presencia de otros pero también el otro genera, las condiciones del crecimiento de las Libertades Personales. LA EDUCACIÓN JUEGA UN ROL FUNDAMENTAL La condición humana de ser para otro se caracteriza por una relación natural de : DAR, así como en la condición de ser por otro, el de RECIBIR, y en la de ser con otro , la de COMPARTIR. LA EDUCACIÓN INTEGRAL REALIZA ESTAS TRES CONDICIONES DE LA NATURALEZA HUMANA AL FORMAR INTEGRAMENTE A LOS ALUMNOS.
Es bueno y es preciso reflexionar, sobre la exigencia Moral de la Práctica Educativa, con la pretensión de resaltar que se trata de una tarea INTRÍNSECAMENTE MORAL, en dónde necesariamente intervienen en nuestros Juicios y Valoraciones. La moralidad de nuestros actos, es una RESPONSABILIDAD PERMANENTE, que nos obliga a Actuar, Aqui, Ahora y Siempre en FORMA RECTA. Solo una EDUCACIÓN que busque adecuarse a lo que el Ser Humano Es en esencia podrá ser realmente EDUCATIVA. La ÉTICA se realiza por la Libertad Humana a nivel personal y comunitario. La esencia de Libertad Humana se manifiesta en la de elegir entre posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen, pero la capacidad de elección es lo propiamente LIBRE y son producto de la HABILIDAD HUMANA para actuar o responder. A esto le llamamos RESPONSABILIDAD en cuanto sea normada por el BIEN HUMANO. Nosotros nos separamos por estratos económicos, nos discriminamos o nos aceptamos, todo esto genera en cada individuo una conciencia en cierta forma AUTOLIMITANTE.El hombre se autolimita en presencia de otros pero también el otro genera, las condiciones del crecimiento de las Libertades Personales. LA EDUCACIÓN JUEGA UN ROL FUNDAMENTAL La condición humana de ser para otro se caracteriza por una relación natural de : DAR, así como en la condición de ser por otro, el de RECIBIR, y en la de ser con otro , la de COMPARTIR. LA EDUCACIÓN INTEGRAL REALIZA ESTAS TRES CONDICIONES DE LA NATURALEZA HUMANA AL FORMAR INTEGRAMENTE A LOS ALUMNOS.
martes, 1 de abril de 2014
Les comparto este vídeo, que trabaje en una celebración para docentes, fue increíble la riqueza de la celebración, cuando cada docente al azar saco el nombre de su compañero, se detuvo un instante frente a su compañero y le agradeció por ser parte de su vida desde los momentos y la vida compartida, también aplique la dinámica en adolescente y tuvo el mismo resultado.
―Kofi Annan
lunes, 31 de marzo de 2014
miércoles, 26 de marzo de 2014
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“El niño no es una botella que hay que llenar sino un fuego que es preciso encender”
Montaigne
Introducción
En Les Choristes (2004) de Christophe Barratier la trama se desarrolla en Francia, en el año 1949, en un "orfanato - reformatorio" de la posguerra. Los alumnos, que tienen entre 8 y 13 años, concurren echados de otros establecimientos de enseñanza, se encuentran en el límite del sistema educativo.
Los Coristas está basada en un hecho real ocurrido inmediatamente después de la II Guerra Mundial, en que un maestro se empeña en crear un coro en un internado para niños abandonados o con problemas de conducta.
Clément Mathieu (Gérard Jugnot) es un profesor de música desempleado, que ha sido contratado como preceptor y maestro en un instituto correccional de menores, donde a través de ineficaces y represivas políticas, su director Rachin (Francois Berléand) intenta con dificultad mantener disciplinados a estos "alumnos problema".
La película nos ofrece el relato del educador, sus objetivos, sus propósitos, sus miedos y ansiedades. Pero nada nos dice de la perspectiva de los niños. Hace muchos años leí un libro de Peter Høeg, un escritor danés, que nos cuenta la perspectiva de tres niños -Peter, Katarina y August- encerrados en un reformatorio. Creo que ambos textos podrían ser leídos de manera complementaria. Los invito en este escrito a la suplementación del film con el texto literario, para escuchar las voces, no sólo del maestro sino también de los alumnos.
Las bases éticas de la enseñanza
A Mathieu lo sorprende la precaria realidad del colegio, y los crudos métodos utilizados por el director en su intento de imponer disciplina y a su vez, esto despierta en él mucho desconcierto, temor ante lo desconocido, la sensación ambivalente de miedo y compasión frente a los chicos.
Los niños del reformatorio también sienten miedo, pero un temor más visceral que el de Mathieu. Un miedo que se sustancializaba en la marca de la humillación.
“Biehl había dicho que la escuela, en la medida de lo posible, respetaba la prohibición de los castigos corporales que en general regía en la escuela pública danesa, pero su experiencia le había demostrado que nunca había sido perjudicial para nadie recibir un cachete de vez en cuando.
Sus palabras fueron profundas, todo el mundo se quedó tranquilo y satisfecho. Al fin y al cabo, él era un hombre con experiencia, pues había azotado a los niños durante los últimos cuarenta años.
Al mismo tiempo no faltaba a la verdad. Lo importante no es el golpe, sino todo lo que lo envolvía; lo que ocurría poco antes y poco después de él. Pero que, como ya hemos dicho, normalmente no se veía, al menos no se veía a simple vista, puesto que duraba muy poco tiempo. Y, sin embargo, duraba mucho tiempo después. Para definir este breve pero profundo efecto, ella propuso la palabra “humillación” y yo la acepté.”
El principio que rige las directivas de Rachin es “la regla de acción y reacción” que consiste en imponer un castigo a la conducta indeseada. Algo así, como la ley del Talión del “ojo por ojo” pero amparada bajo la figura de la imposición de disciplina. Es interesante constatar que el lenguaje crea la realidad a la que alude. Cuando el director se refiere al acto de un niño que ataca al anciano portero del lugar, lo califica como “un acto de venganza”. Sin embargo, dicho acto no es más que el resultado de haber aprendido la regla de “acción y reacción”. La conducta vengativa es equivalente a esta regla. Pero se nombra de otro modo, pasando a constituir un acto indisciplinario.
Mientras que la regla de acción y reacción constituye un principio pedagógico, la venganza es un acto vandálico. El director Rachin, no comprende que cuando los niños hayan aprendido la regla de acción y reacción cabalmente, y la apliquen, se desatará una batalla entre los adultos y los niños. En donde a un acto indisciplinado, le seguirá un castigo y al castigo una venganza, y a ésta la reacción en una escala de violencia sin fin. Sin embargo, no es innecesario señalar aquí, que el castigo del adulto no es equivalente a la venganza infantil. Ya que en la primera, el adulto es responsable y se encuentra en una situación de asimetría y poder en relación con los niños, mientras que las acciones infantiles de venganza son efectos de aprendizaje de las conductas agresivas propuestas por los adultos.
En la novela Los fronterizos, Høeg nos relata los efectos que los golpes correctivos de Biehl , el director del internado, tenían sobre el protagonista y qué aprendía de ellos.
“Cuando Biehl le pegaba a uno, con dureza y, a la vez, de forma calculada y desprovista de sentimientos, se producía un alto apenas apreciable […] lo que nosotros habíamos adquirido era una sensibilidad enfermizamente desarrollada hacia los espacios mínimos de tiempo. Era entonces cuando uno advertía las infinitas y complejas señales de poder contenidas en aquel instante y se daba cuenta que, en todos los que se manifestaban, se depositaba una marca fina y eterna de miedo, y que todo tenía que ver con el aprendizaje del tiempo”
El miedo de este niño, frente al poder del adulto, deja una huella indeleble incomparable con el miedo de Mathieu a las acciones vandálicas de los internados. El miedo infantil funda una temporalidad eterna en la que el sujeto se diluye. El temor frente al poder del adulto funda una temporalidad salida del tiempo. Una eternidad de castigo. En la que sólo se aprende el temor, el desvalimiento, la dependencia absoluta al poder ilimitado del adulto. En la que sólo se aprende la “humillación”. Una marca que se lleva de por vida.
Frente a cualquier hecho que rompe las reglas del internado Rachin, llama a “asamblea”. Dicha institución no tiene un carácter democrático en la toma de decisiones, tal como históricamente se la ha conocido, sino que es el subterfugio del que se sirve el director para juntar a los alumnos e instarlos a mencionar al culpable [1].
El mismo Mathieu se sorprende de que el director inicie a los niños en la práctica de la delación Esta práctica, valorada y fomentada por el director, constituye un indicador presente en los sistemas totalitarios. Todo aquello que se opone a las reglas instituidas es leído como un acto reaccionario y la exigencia de delación asegura la voluntad del delator de acatamiento de las reglas.
“Cada mañana, a una hora determinada, nos hacían entrar en el aula magna: doscientos cuarenta seres humanos acompañados por veintiséis maestros y Biehl, tras lo cual se cerraban las puertas, y entonces sabíamos que a partir de ese momento y durante un cuarto de hora había que permanecer en un silencio sepulcral.
Se trataba de una imposición absoluta y por esta razón reinaba una gran tensión en la estancia. Como si la norma, al abarcarlo todo y no tolerar ninguna desviación, reclamara su propia transgresión. Como si la tensión en la estancia fuera parte de su objetivo.
A lo largo de una serie de años había quedado demostrado que era imposible conseguir que la prohibición se observase totalmente. Sin embargo, los pocos quebrantamientos ocurridos habían servido para sancionar y reforzar la norma.”
El primer encuentro del Sr Mathieu con los niños nos muestra la modalidad de acercamiento que él propicia con los alumnos. Les pide que saquen una hoja y escriban su nombre y sus sueños. Y les dice “quiero conocerlos”. Estas palabras unidas a las actitudes que él tiene para con los niños, encaminan al espectador en el descubrimiento de una nueva concepción antropológica alentada por el maestro y opuesta al modelo propiciado por el director.
El director parte de la idea de que esos niños son causas perdidas, que todos son descartables, que nada bueno puede esperarse de ellos. Consecuentemente, el ambiente de aprendizaje está desprovisto de cualquier estímulo. Se busca corregir al que se equivoca, desde la expectativa de que todos fallarán en algún momento. Es una concepción que considera que los seres humanos son malos, o al menos estos niños descartados del sistema, y que hay que encausarlos, enderezarlos. Pero finalmente, es una cosmovisión fatalista, pues nada cambiará para estos chicos, ellos ya están perdidos, ya están en los márgenes de toda posibilidad. Esta concepción fatalista, se encuentra lamentablemente, instalada en muchos docentes en la actualidad. De ellos escuchamos frases, que con algunas variantes apuntan a lo mismo, tales como: “de ellos, pobrecitos, nada se puede esperar”; “del contexto del que provienen ya todo está perdido”;” la escuela sólo sirve para darles de comer y cubrir las necesidades básicas”, etc.
La concepción fatalista del director clausura el futuro como posibilidad de cambio para el niño y lo tiñe de la expectativa angustiada de esperar siempre lo peor.
“Ella, es decir, la niña, piensa muy poco en el pasado, y apenas en el futuro, toda su atención está puesta en el espacio y en las personas que en aquel momento la rodean. Esto hace que te mires a ti mismo. […]
Si uno tiene demasiado miedo al futuro o si los pensamientos de uno se arrastran inevitablemente hacia las catástrofes que, de todos modos ya pasaron, uno se consume y pierde las fuerzas”.
"Cuando uno se cría en un mundo que sólo permite y recompensa un tipo de recuerdo, este mundo está oprimiendo la naturaleza de uno. Entonces, uno es presionado lentamente hacia el borde del abismo"
¿Qué expectativas puede tener un niño ante la humillación constante del adulto? ¿Qué futuro puede avizorar cuando el presente está teñido del sentimiento de minusvalía y del miedo al castigo? El mensaje de humillación por parte del adulto funciona como una profecía de autocumplimiento.
El supuesto antropológico que alienta a Mathieu, se encuentra en las antípodas del determinismo del director. Pedirles su nombre y sus expectativas, ya es una apuesta al futuro de estos niños. Cuando les pide que vuelquen en un papel su nombre y sus sueños, coloca frente a sus ojos la afirmación de su propia identidad. Ellos son un ser-para-la–vida. Su mismidad está aliada a un futuro soñado, anhelado. Con su pedido Mathieu interroga la certeza instalada por el director: “¿esos niños son causas perdidas?” Esta pregunta es la base desde la que parte el proyecto del coro. Solamente, desde una concepción esperanzada puede partir la idea de darles a esos niños un espacio en el que escuchar sus propias voces. Abriendo el horizonte, que parecía clausurado por el particularismo de Rachin, hacia nuevas experiencias educativas más ligadas a la formación de seres humanos que a la concepción correccional.
Este acto de donación de un futuro es el que define al buen educador como un creador de posibilidades. La ética del educador se pone en juego cuando abre las puertas al futuro de sus alumnos a partir de un acto fundacional de confianza.
Más allá del disciplinamiento
Existen en la actualidad numerosos proyectos de enseñar a través de la música. La música para Mathieu se volvió una herramienta para que los alumnos aprendieran el valor de su propia voz, la importancia de escuchar al otro, el trabajo en equipo y el reconocimiento que viene del otro por la propia producción. Todo esto tuvo como efecto concomitante el mejoramiento de la disciplina, pero no era la finalidad inicial del educador.
El pasado 2010, tuve el placer de participar en la apertura del Congreso Internacional de Psicología Social de la liberación en Venezuela. En el acto inaugural, luego de unas palabras de bienvenida se nos invitó a escuchar una orquesta de mujeres reas. Las prisioneras, acompañadas de una guardia policial presentaron durante una hora un repertorio de música clásica y popular. El público agradecido las aplaudió de pie un buen rato. ¿Qué efectos subjetivos tiene para una persona privada de la libertad tener el reconocimiento de investigadores y académicos? ¿Constituye ésta una práctica de aprendizaje en si misma? Según los presentadores del programa, el efecto en la población carcelaria era sumamente positivo ya que de las presas que ingresaban al programa de música y luego quedaban libres no habían reincidido en el delito. Y el programa continuaba fuera de la cárcel. Este programa había comenzado con niños de poblaciones marginales y a raíz de los efectos positivos en la población se había aplicado en la cárcel.
Una experiencia similar se realizó en Colombia. “A raíz de toda la violencia que existe en Medellín, sobre todo la que se vivió después de la era del narcotráfico, hemos tratado de darle a los estudiantes un ambiente que propicie espacios para el aprovechamiento del tiempo libre, a través de la música”, fueron las palabras de Consuelo Montoya Herrera, docente de música y líder del grupo musical de las Instituciones Educativas Santa Rosa de Lima y Concejo de Medellín en la Comuna 13.
Estas experiencias suponen el tratamiento de la violencia, la agresión y la indisciplina. Esta energía pulsional agresiva es sublimada a partir de una actividad socialmente aceptada, que constituye para los sujetos participantes una práctica de autovaloración personal. Buscar las formas siempre renovadas de darles a los alumnos la posibilidad de un proyecto futuro, desde el acto inaugural de confianza en cada uno, es quizás la tarea más importante que tiene el educador por delante. Esta práctica supone un primer aprendizaje para el niño, el del propio valor. Sobre él se pueden fundar todos los otros aprendizajes posteriores.
Bibliografía
Blog de noticias de los colegios de Medellín. En línea: http://www.noticiascolegios.com/201...
Høeg, P. (1993) Los fronterizos. Barcelona: Tusquets.
Ormart, E. (2008) Conductismo y apropiación: un sujeto supuesto al aprendizaje. En Revista aesthethika del DEPARTAMENTO DE ÉTICA, POLÍTICA Y TECNOLOGÍA • INSTITUTO DE INVESTIGACIONES • FACULTAD DE PSICOLOGÍA • UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Vol. 4, (1), junio 2008
Ormart, E. (2009) Enseñar ética y derechos humanos a los más chicos. Buenos Aires: Dynamo.
Savater, F. (1997) El valor de educar. Buenos Aires: Ariel.
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martes, 25 de marzo de 2014
Hay algo más por descubrir
Este Blog los invita a modelar la realidad con el material de sus sueños, a negarse a miradas fatalistas del futuro, a comprender que todos tenemos cosas importantes para compartir y que aprender.
Nos recuerda que aún hay palabras por decir, páginas por escribir, rutas por trazar, marcas por superar, territorios desconocidos y emociones que no hemos experimentado.
Crear este espacio es también aprender a hacernos cargo de nuestra existencia. Quien tenga un proyecto de vida para sí, seguramente tenga un proyecto para ofrecer a los demás, al mundo.
Hay algo más por descubrir...tiene como objetivo provocar en ustedes el ir más allá, a traspasar las fronteras del aquí y el ahora, a animarse a salir al encuentro de realidades diferentes, a indagar sobre los problemas del hombre y de la mujer, a buscar respuestas junto a las personas de nuestra comunidad, a ofrecer soluciones que nos ayuden a dejar el mundo un poco mejor de cómo lo encontramos.
El objetivo de este Blog es hacernos presentes en sus vidas de manera significativa, acompañándolos en sus aspiraciones con generosidad y pasión.
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