jueves, 19 de junio de 2014
«El octavo día» (1996)
Sinopsis
Harry es un ejecutivo de banca que ha triunfado a nivel profesional pero cuyo fracaso matrimonial le tiene amargado. Una noche, mientras conduce por una carretera, se tropieza con Georges, un muchacho con síndrome de Down que se ha escapado de un centro y vaga desorientado
domingo, 8 de junio de 2014
(Rebeca Anijovich Evaluaciones a medida Diario Clarín)
Evaluar para aprender: Conceptos e instrumentos
Carlos González y Rebeca Anijovich, Editorial Aique (colección Nueva carreradocente)
Introducción
La evaluación sirve para acreditar, emitir juicios de valor, para diagnosticar,retroalimentar, regular y mejorar los aprendizajes. Se pueden distinguir diferentes tipos de evaluación:
La evaluación formativa: relacionada con la evaluación PARA el aprendizaje. Este tipo de evaluación ofrece información a los docentes con la intención de puedan modificar sus prácticas de enseñanza y los aprendizajes de sus estudiantes, al tiempo que brinda retroalimentaciones para que los alumnos mejoren sus procesos de adquisición de conocimientos. El objetivo este tipo de evaluación es ofrecer orientaciones y sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, cuando todavía hay tiempo para mejorar algún aspecto de dicho proceso.La evaluación formativa, en su función reguladora, trata de identificar las debilidades y las fortalezas del aprendizaje de un alumno, más que juzgar o calificar los resultados.
La evaluación sumatoria: relacionada con la evaluación DEL aprendizaje, mide lo que los alumnos saben, demuestra si alcanzaron los estándares establecidos y determina una especie de ranking entre ellos. Su propósito es certificar cuánto aprendió cada uno.
La evaluación auténtica relacionada con la evaluación con la evaluación COMO aprendizaje, enfatiza el uso de la evaluación como un proceso de desarrollo y apoyo de la meta cognición de los estudiantes. Se centra en el rol del estudiante como articulador entre la evaluación y el aprendizaje. En este enfoque se monitorean lo que se está aprendiendo para, posteriormente realizar ajustes. Este tipo de evaluación permite contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren aprender en tanto se les ofrezcan actividades variadas en las que sea posible potar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos.
Capítulo 2: Develando los criterios de evaluación
Además de anticipar los contenidos y sus expectativas de logro, se necesitan instrumentos adecuados que ayuden a identificar y a compartir los criterios utilizados para evaluar los aprendizajes de los alumnos.Algunas herramientas prácticas que se utilizan con ese fin son las siguientes:
Listas de cotejo: consiste en una serie de aspectos, características, cualidades, acciones observables sobre un proceso o un procedimietno que suele registrarse en un cuadro de doble entrada. La lista de cotejo es un instrumento de verificación, de revisión y al mismo tiempo puede funcionar como referencia para ajustar un desempeño. Asi mismo muestra avances y tareas pendientes de modo tal que interviene durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Escalas de valoración: ayudan a registrar el grado o desarrollo que un estudiante logra en relación con un proceso o producto. También permite registrar su frecuencia o el grado que se ha logrado. Estas escalas dan cuenta de la ejecución de determinada acción o de la a parición de un atributo especifico, pero además, las escalas de valoración suman información al permitir observar la frecuencia con la que se presenta un componente del procedimiento o proceso que se quiere evaluar.
Las matrices de valoración son documentos públicos, compartidos por docentes y alumnos, que se utilizan para evaluar las producciones o el desempeño de los alumnos. Ocultar criterios de evaluación es un modo de monopolizar el poder. Develarlos, transparentarlos es un intento de democratizar su ejercicio
Capítulo 7: El error como oportunidad para aprender
El error, su interpretación y tratamiento están ligados a la concepción de aprendizaje y de enseñanza. A partir de un error, puede iniciarse un dialogo de retroalimentación y desencadenarse un proceso de reflexión de metacognitiva muy enriquecedor. Existen diferentes modos de entender un error.
Alicia Camilloni los clasifica de la siguiente manera:
Errores no inteligentes dependen de factores personales o de imprevistos: falta de sueño, ruido o ansiedad a escuchar/leer la consigna, alguna patología de la atención.
Errores inteligentes pueden deberse a las siguientes causas: la estructura cognitiva está incompleta o necesita restructurarse; un proceso cognitivo no está siendo utilizado en forma eficiente; una estrategia cognitiva se transfiere en forma automática. Los errores inteligentes, correctamente tratados, son excelentes oportunidades para enseñar y evaluar el proceso de aprendizaje.Cuando los errores son compartidos y se refieren a un campo especifico, se consideran errores sistemáticos
. Este error es el que la mayoría de los sujetos comete con cierta regularidad, en un momento evolutivo dado, o en el proceso de dominio de un contenido determinado.Para otro autor, Astolfi, aparecen fundamentalmente tres modos:
1- Error como falta.
2- Error como falla en el programa.
3- Error como obstáculo.
La siguiente tabla resume las implicancias de cada concepción:
“Quizá lo mas importante que podamos hacer como docentes es identificar los errores.
Identificar quiere decir que no siempre vamos a poder saber cuál es la causa de los errores. Pero en algunos casos sí, y en la medida en que podamos categorizar los errores posibles, podremos enseñar”.
(Camilloni, 1994)
LA ESCUELA INCLUSIVA
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o, incluso, de una sobredotación intelectual.
Cuando se habla de “inclusión” es común confundirlo con el término de “integración”. Si bien son términos muy similares, contienen una diferencia. La integración se refiere al proceso de enseñar juntos a niños con y sin N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) La inclusión es una concepción mucho más profunda. La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas especiales.
En la inclusión, el centro de atención es la transformación de la organización y la respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y jóvenes, y tengan éxito en el aprendizaje.
El mérito de las escuelas inclusivas es que, además de ser capaces de dar una educación de calidad a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminación, para crear comunidades que acepten a todos, y por ende, colaboren en la construcción de una sociedad integradora.
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los niños deben aprender juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad. Los alumnos deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz.
El principal reto de la integración de alumnos con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) en escuelas comunes consiste en modificar las actitudes y la organización de la institución escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el proyecto educativo, influyendo principalmente en:
Principios educativos y objetivos generales.
Normas de convivencia.
Planificación de la enseñanza.
Ordenación de ciclos, grupos, etc.
Organización de los recursos.
Conexiones con los servicios de apoyo.
Disposición de los espacios y su distribución.
Metodología empleada.
Criterios y métodos de evaluación.
Es importante señalar algunos aspectos que obstaculizan la integración escolar. De entre ellos se encuentran:
Excesivo número de alumnos por aula
Limitaciones del edificio escolar
Ausencia o mala planificación de la enseñanza
Ausencia de servicios de apoyo
Ausencia del trabajo de equipo por parte de profesores y alumnos
Criterios rígidos de evaluación
Falta de comunicación centro-familia
.
www.escuela-inclusiva.com.ar
Evaluar para aprender: Conceptos e instrumentos
Carlos González y Rebeca Anijovich, Editorial Aique (colección Nueva carreradocente)
Introducción
La evaluación sirve para acreditar, emitir juicios de valor, para diagnosticar,retroalimentar, regular y mejorar los aprendizajes. Se pueden distinguir diferentes tipos de evaluación:
La evaluación formativa: relacionada con la evaluación PARA el aprendizaje. Este tipo de evaluación ofrece información a los docentes con la intención de puedan modificar sus prácticas de enseñanza y los aprendizajes de sus estudiantes, al tiempo que brinda retroalimentaciones para que los alumnos mejoren sus procesos de adquisición de conocimientos. El objetivo este tipo de evaluación es ofrecer orientaciones y sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, cuando todavía hay tiempo para mejorar algún aspecto de dicho proceso.La evaluación formativa, en su función reguladora, trata de identificar las debilidades y las fortalezas del aprendizaje de un alumno, más que juzgar o calificar los resultados.
La evaluación sumatoria: relacionada con la evaluación DEL aprendizaje, mide lo que los alumnos saben, demuestra si alcanzaron los estándares establecidos y determina una especie de ranking entre ellos. Su propósito es certificar cuánto aprendió cada uno.
La evaluación auténtica relacionada con la evaluación con la evaluación COMO aprendizaje, enfatiza el uso de la evaluación como un proceso de desarrollo y apoyo de la meta cognición de los estudiantes. Se centra en el rol del estudiante como articulador entre la evaluación y el aprendizaje. En este enfoque se monitorean lo que se está aprendiendo para, posteriormente realizar ajustes. Este tipo de evaluación permite contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren aprender en tanto se les ofrezcan actividades variadas en las que sea posible potar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos.
Capítulo 2: Develando los criterios de evaluación
Además de anticipar los contenidos y sus expectativas de logro, se necesitan instrumentos adecuados que ayuden a identificar y a compartir los criterios utilizados para evaluar los aprendizajes de los alumnos.Algunas herramientas prácticas que se utilizan con ese fin son las siguientes:
Listas de cotejo: consiste en una serie de aspectos, características, cualidades, acciones observables sobre un proceso o un procedimietno que suele registrarse en un cuadro de doble entrada. La lista de cotejo es un instrumento de verificación, de revisión y al mismo tiempo puede funcionar como referencia para ajustar un desempeño. Asi mismo muestra avances y tareas pendientes de modo tal que interviene durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Escalas de valoración: ayudan a registrar el grado o desarrollo que un estudiante logra en relación con un proceso o producto. También permite registrar su frecuencia o el grado que se ha logrado. Estas escalas dan cuenta de la ejecución de determinada acción o de la a parición de un atributo especifico, pero además, las escalas de valoración suman información al permitir observar la frecuencia con la que se presenta un componente del procedimiento o proceso que se quiere evaluar.
Las matrices de valoración son documentos públicos, compartidos por docentes y alumnos, que se utilizan para evaluar las producciones o el desempeño de los alumnos. Ocultar criterios de evaluación es un modo de monopolizar el poder. Develarlos, transparentarlos es un intento de democratizar su ejercicio
Capítulo 7: El error como oportunidad para aprender
El error, su interpretación y tratamiento están ligados a la concepción de aprendizaje y de enseñanza. A partir de un error, puede iniciarse un dialogo de retroalimentación y desencadenarse un proceso de reflexión de metacognitiva muy enriquecedor. Existen diferentes modos de entender un error.
Alicia Camilloni los clasifica de la siguiente manera:
Errores no inteligentes dependen de factores personales o de imprevistos: falta de sueño, ruido o ansiedad a escuchar/leer la consigna, alguna patología de la atención.
Errores inteligentes pueden deberse a las siguientes causas: la estructura cognitiva está incompleta o necesita restructurarse; un proceso cognitivo no está siendo utilizado en forma eficiente; una estrategia cognitiva se transfiere en forma automática. Los errores inteligentes, correctamente tratados, son excelentes oportunidades para enseñar y evaluar el proceso de aprendizaje.Cuando los errores son compartidos y se refieren a un campo especifico, se consideran errores sistemáticos
. Este error es el que la mayoría de los sujetos comete con cierta regularidad, en un momento evolutivo dado, o en el proceso de dominio de un contenido determinado.Para otro autor, Astolfi, aparecen fundamentalmente tres modos:
1- Error como falta.
2- Error como falla en el programa.
3- Error como obstáculo.
La siguiente tabla resume las implicancias de cada concepción:
“Quizá lo mas importante que podamos hacer como docentes es identificar los errores.
Identificar quiere decir que no siempre vamos a poder saber cuál es la causa de los errores. Pero en algunos casos sí, y en la medida en que podamos categorizar los errores posibles, podremos enseñar”.
(Camilloni, 1994)
LA ESCUELA INCLUSIVA
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o, incluso, de una sobredotación intelectual.
Cuando se habla de “inclusión” es común confundirlo con el término de “integración”. Si bien son términos muy similares, contienen una diferencia. La integración se refiere al proceso de enseñar juntos a niños con y sin N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) La inclusión es una concepción mucho más profunda. La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas especiales.
En la inclusión, el centro de atención es la transformación de la organización y la respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y jóvenes, y tengan éxito en el aprendizaje.
El mérito de las escuelas inclusivas es que, además de ser capaces de dar una educación de calidad a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminación, para crear comunidades que acepten a todos, y por ende, colaboren en la construcción de una sociedad integradora.
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los niños deben aprender juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad. Los alumnos deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz.
El principal reto de la integración de alumnos con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) en escuelas comunes consiste en modificar las actitudes y la organización de la institución escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el proyecto educativo, influyendo principalmente en:
Principios educativos y objetivos generales.
Normas de convivencia.
Planificación de la enseñanza.
Ordenación de ciclos, grupos, etc.
Organización de los recursos.
Conexiones con los servicios de apoyo.
Disposición de los espacios y su distribución.
Metodología empleada.
Criterios y métodos de evaluación.
Es importante señalar algunos aspectos que obstaculizan la integración escolar. De entre ellos se encuentran:
Excesivo número de alumnos por aula
Limitaciones del edificio escolar
Ausencia o mala planificación de la enseñanza
Ausencia de servicios de apoyo
Ausencia del trabajo de equipo por parte de profesores y alumnos
Criterios rígidos de evaluación
Falta de comunicación centro-familia
www.escuela-inclusiva.com.ar
Quisiera dar mi humilde opinión, sobre la escuela inclusiva, recordemos que para cada niño, su vida es única e irrepetible, Que todos necesitan de nuestro amor, respeto y apoyo. Debemos estar atentos a sus necesidades, no solo los niños con dificultades o capacidades diferentes necesitan de nuestra atención y cuidado especial. Todos merecen ser acompañados y educados desde el amor el respeto y la igualdad. En la escuela nos encontramos con diferentes tipos de necesidades, algunas intelectuales, otra motrices y muchas veces del alma, del desamor y el abandono.
Cada niño trae consigo una historia que debe ser escuchada y acompañada.
Muchas veces nos encontramos con niños muy inteligentes, hábiles motrizmente , pero que su mirada transmite soledad y abandono, con solo preguntarles ¿como estas? pueden contar una vida en un segundo y un abrazo puede ser el remedio mas eficiente frente a sus tristezas.
Repetir una y mil veces si comprendieron es una manera de hacerles saber que son atendidos. Si no se comportan con respeto, hacerlos por un instante reflexionar sobre que sentirían ellos si están en nuestro lugar, o el lugar del otro.
Reconozcamonos, seres únicos e irrepetibles cada uno con sus dones y riquezas, capaces de enriquecernos mutuamente en las diferencias, desde la igualdad, el amor, el respeto , el dialogo y la dignidad.
Laura Marta Bilbao
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Cada niño trae consigo una historia que debe ser escuchada y acompañada.
Muchas veces nos encontramos con niños muy inteligentes, hábiles motrizmente , pero que su mirada transmite soledad y abandono, con solo preguntarles ¿como estas? pueden contar una vida en un segundo y un abrazo puede ser el remedio mas eficiente frente a sus tristezas.
Repetir una y mil veces si comprendieron es una manera de hacerles saber que son atendidos. Si no se comportan con respeto, hacerlos por un instante reflexionar sobre que sentirían ellos si están en nuestro lugar, o el lugar del otro.
Reconozcamonos, seres únicos e irrepetibles cada uno con sus dones y riquezas, capaces de enriquecernos mutuamente en las diferencias, desde la igualdad, el amor, el respeto , el dialogo y la dignidad.
Laura Marta Bilbao
Francisco lava los pies a doce personas con discapacidad. A imagen de Jesú´s que iba a aquellos a los que nadie iba, sanandolos amándolos, respetándolos y valorandolos, Francisco nos enseña a amar la igualdad y el respeto al prójimo. Imitemoslos y hagamos de este mundo, un lugar digno e igualitario para cada ser humano.
domingo, 1 de junio de 2014
La Inteligencia de la Complejidad (1999)
En la antigüedad el pensamiento chino se funda sobre la relación dialógica entre el ying y el yang. Lao Tse afirmaba que la unión de los contrarios caracteriza la realidad. [ 1999a: 257].
En Occidente, Heráclito planteó la necesidad de asociar conjuntos de términos contradictorios para afirmar una verdad [1999a].
En su análisis de la Edad Moderna, Morin sitúa a Pascal como el pensador clave de la complejidad, a Kant en cuanto que pone en evidencia los límites de las “aporías de la razón” [ 1999a].
El desafío mayor del pensamiento contemporáneo, según Morin, es pensar la complejidad. En la época contemporánea se produce la confluencia de dos revoluciones científicas, la primera introduce la incertidumbre con la termodinámica, la física cuántica y la cosmofísica. La segunda revolución científica es la sistémica en las ciencias de la tierra y la ciencia ecológica [ 1999a: 258].
Cabe advertir al lector que Edgar Morin incurre en frecuentes neologismos, debido en primer lugar a que sus reflexiones sobre la complejidad surgen vinculadas con la Teoría de la Información, la Cibernética y la Teoría de Sistemas. En segundo lugar porque, a través de esa aparentemente extraña terminología, expresa un modo no simplificador de encarar la complejidad, la cual «sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden» [ 1999a: 21].
Morin retoma una vieja distinción de la sociología alemana entre comunidad y sociedad según la cual nuestras sociedades existen en los dos niveles: son sociedad en cuanto constituyen un tejido de intereses económicos y de procesos técnicos que oponen y asocian a sus miembros, pero también son comunidad pues poseen un elemento mitológico que los mantiene unidos [Morin 1984a].
Como primera aproximación Morin define la sociedad
como un conjunto de interacciones económicas, psíquicas, culturales,
formando un sistema que implica aparatos de comando/control por parte
del jefe de Estado retro-actuando sobre las interacciones de las cuales
depende su existencia. De este modo, la existencia del Estado depende de
ciudadanos cuya existencia depende a su vez de él. Todo ello constituye
un sistema. Morin aporta un punto de vista original desde su paradigma
de la complejidad, pues entender dicho sistema de un modo “tradicional”,
como conjunto funcional en el seno del cual las partes se complementan
armoniosamente para las finalidades del todo, sería una versión
empobrecida. Una versión rica implica no sólo complementariedades, sino
también antagonismos. De allí que distingue tres etapas en la
aprehensión de la idea de sociedad:
1- Una etapa pre-sociológica, donde se habla sobre cosas de la sociedad sin que emerja todavía el término;
2- Una etapa sociológica donde hay una hipóstasis del
término, convertido en abstracto, aislado de sus dimensiones históricas,
antropológicas y mitológicas;
3- Una etapa antropo-sociológica que no niega la idea de sociedad, sino que la enriquece.
No hay ninguna garantía contra la fragilidad de la complejidad: sólo la
que proporciona la auto-regeneración permanente de la complejidad misma.
Por ello afirma Morin que «si queremos ser libres, debemos correr los
riesgos de la libertad. Las sociedades opresoras son aquellas que no
quieren correr ningún riesgo» [Morin 1984a: 71].
Este esquema multipolar permite comprender que toda unidad de comportamiento humano es al mismo tiempo genética-cerebral-socio-cultural-ecosistémica,
lo cual significa que el fundamento de la ciencia del hombre es
policéntrico, el hombre no tiene una esencia particular estrictamente
genética o cultural, no es una superposición cuasi-geológica del estrato
cultural sobre el estrato biológico. Su naturaleza hay que buscarla en
la interrelación, la interacción y la interferencia que comporta dicho
policentrismo [Morin 1973: 231].
La noción de inteligencia
Morin distingue entre inteligencia, pensamiento y
conciencia, que concibe como emergencias provistas de miríadas de
inter-retroacciones computantes-cogitantes (dotadas de una relativa
autonomía) que constituyen las actividades cerebrales sobre las cuales
retroactúan en bucle [Morin 1986:
177]. Sin embargo, inteligencia, pensamiento y conciencia son
interdependientes: cada una supone la otra, de allí que Morin las defina
teniendo en cuenta las referencias mutuas: define la inteligencia como
arte estratégico, el pensamiento como arte dialógico y la conciencia
como arte reflexivo [ 1986: 178]
La inteligencia está presente no sólo en el ser humano, sino también en
los animales e incluso en los vegetales, pues éstos, aunque no poseen
cerebro o sistema nervioso, disponen de estrategias para resolver
problemas vitales. De allí que concibe la inteligencia como una cualidad
anterior y exterior al pensamiento humano y la define como la «aptitud
de pensar, tratar, resolver los problemas en las situaciones de
complejidad» [1986: 177], es decir, frente a situaciones de multiplicidad de información, de inter-retroacciones, variaciones, incertidumbres y riesgos.
Morin retoma la distinción aristotélica de praxis, techne y theoria, para designar la multiplicidad de ámbitos a los que lleva una actividad propiamente inteligente. La praxis implica actividad transformadora y productora; la techne actividad productora de artefactos y la theoria el conocimiento contemplativo o especulativo [Morin 2002].
La inteligencia es una aptitud estratégica general que de ese modo se
especializa o circunscribe según el ámbito predominante.
Según Morin, cuando la inteligencia es ejercitada en los casos más
individualizados, complejos e innovadores se convierte en arte, el cual,
por definición excluye normas o recetas, es capaz de combinar numerosas
cualidades, algunas de ellas antinómicas. Son cualidades que deberían ejercitarse en toda situación de
enseñanza-aprendizaje pero que en realidad son ignoradas u
obstaculizadas por un sistema de enseñanza que continúa adherido a un
paradigma simplificador, no complejo.[ 1986: 179].
Dichas cualidades o capacidades son:
1- El auto-hetero-didactismo rápido, es decir, la
capacidad de aprender por sí mismo utilizando la enseñanza de una
competencia exterior. Esta cualidad facilita el camino al desarrollo de
la creatividad, la cual adquiere hoy una singular importancia, pues
permite la construcción de nuevos modos de entender el conocimiento y la
enseñanza.
2- Aptitud de jerarquizar lo importante y lo
secundario, de seleccionar lo significativo y eliminar lo no pertinente o
inútil. La adquisición de esta cualidad resulta cada vez más difícil,
debido al predominio excesivo de la inmediatez y a la velocidad con la
que se consumen las noticias en un mundo, donde la información ha
revolucionado todas las esferas vitales. Los aprendientes se ven
absorbidos por una vorágine de datos sin espacio suficiente para el
discernimiento de lo significativo para su aprendizaje.
3- El análisis circular de utilización de los medios
en vistas de un fin, de la conveniencia de los medios para alcanzarlo,
es decir, la aptitud de concebir la retroacción en el bucle
medios-fines. Por la velocidad en la que transcurren el conocimiento y
la información, esta cualidad queda afectada cuando se confunden
aquellos elementos que facilitarían el aprendizaje y en lugar de ello se
lo obstaculiza. Sucede cuando, por ejemplo, se desconocen las
competencias y conocimientos previos de los aprendientes, se los
considera meros recipientes que hay que llenar con información hecha. En
este caso no hay retroacción, los elementos del bucle recursivo pasan
desapercibidos.
4- Combinar la simplificación de un problema y su
respectiva complejidad, teniendo en cuenta diversidad, interferencias,
incertidumbres. Es quizás la cualidad menos ejercitada en los centros de
enseñanza pues generalmente predomina la simplificación fragmentada, se
busca eliminar las interferencias y evitar las incertidumbres.
5- Reconsiderar su percepción y su concepción de la
situación. Allí es cuando se daría un real aprendizaje, consiste en
repensar sus saberes previos a la luz de los nuevos acontecimientos.
Esto supone un ejercicio constante de pensamiento crítico y de
autocrítica.
6- Utilizar el azar para hacer descubrimientos y la
aptitud de demostrar perspicacia frente a las situaciones inesperadas.
Supone espíritus inquisitivos, inconformes, abiertos al conocimiento.
7- Reconstruir una configuración global, un
acontecimiento o un fenómeno a partir de indicios fragmentarios. Es
decir, ejercitar la capacidad de análisis y síntesis, pero en lugar de
eso se estimula la repetición fragmentaria de la realidad.
8- Sopesar el futuro considerando las posibilidades y
elaborar escenarios eventuales teniendo en cuenta las incertidumbres que
surgen de lo imprevisible. Esta cualidad invita a estimular la
imaginación, elemento importante a su vez para forjar ideales. Sin
embargo, la enseñanza busca la inmediatez: no se estimulan las utopías
en una época en la que prevalece el desencanto y el desmoronamiento de
los ideales junto con las certezas.
9- Enriquecer, desarrollar, modificar la estrategia en
función de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida.
Reconocer lo nuevo sin reducirlo a esquemas conocidos.
10- Afrontar situaciones nuevas así como de innovar.
Si las cualidades mencionadas hasta aquí no fueron suficientemente
ejercitadas, difícilmente se logrará innovar. No todo cambio es una
innovación, en ella se pone en juego lo nuevo, lo creativo y lo azaroso.
11- Utilizar inteligentemente recursos no inteligentes, tales como la información, la memoria, la experiencia y la imaginación.
De estas cualidades se desprende la necesidad de
considerar el desarrollo de un pensamiento creativo y la naturaleza
compleja de la inteligencia, la cual es una y plural, abierta,
polimorfa, constructiva y destructiva, combinatoria y eventualmente
rotativa.
Autor: Miriam Dolly Arancibia
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